Dysleksja a problemy z uczeniem się

Zdolność słuchania pozwala dziecku połączyć się z nauką przez szybkie dekodowanie łańcucha mowy i pisma. Gdy parametry leżące u podstawy słuchania są zaburzone, bieg dziecka ku sensowi świata odbywa się całkowicie pod górę.

Tomatis wykazał, że trudności w uczeniu się są w większości przypadków spowodowane złym funkcjonowaniem słuchowego odbiornika, co wywołuje zaburzenia dekodowania dźwięku. Te zniekształcenia percepcyjne — utrudniając ostre uchwycenie dźwięków — kaskadowo wpływają na czytanie, na graficzne odtwarzanie dźwięku (pismo), a także na zdolność uwagi i koncentracji. Ucho, nie stając się głuche, wysyła do mózgu dźwięki w sposób mniej wyraźny i mniej wyważony, tworząc zniekształcenia w subtelnej percepcji mowy, które kompromitują jej obsługę na poziomach najbardziej złożonych: rozumienia złożonych pojęć, pisania, czytania…

Dla Tomatisa dziecko, które prezentuje problemy z uwagą, opóźnienie w mowie, w czytaniu i pisaniu, lub które wykazuje zaburzenia zachowania, stłumiło lub zmniejszyło swoje pragnienie słuchania. Nie udaje mu się już jasno wyrazić myśli, prawidłowo zapamiętywać ani kontrolować swojej mowy.

Jego test słuchania będzie wykazywać zniekształcenia jednego lub kilku parametrów — jak wyjaśniono na stronie poświęconej pomiarowi słuchania.

Kolega kanadyjski Paul Madaule, w wystąpieniu na kolokwium Listening and Learning w Toronto w 1978 roku, opisuje skutecznie — przez porównanie — ucznia w trudnościach słuchowych:

Wyobraźcie sobie osobę samą w obcym kraju, zmuszoną komunikować się za pomocą bardzo ubogiego zasobu językowego. Wie, co chce powiedzieć, ale udaje jej się wyrazić to tylko w sposób niepełny. Słowa i zdania, którymi próbuje się komunikować, pozostają przybliżone; niuanse i subtelności języka nie są jej dozwolone. Gdy rozmówca zabierze głos, uchwyci ona tylko część jego wypowiedzi; sądząc, że zrozumiała, lub znużona koniecznością prosić o powtórzenie, odpowie odpowiednio — wprowadzając przesunięcia, które pogłębią konfuzję. Drugi zrozumie tylko to, co zostało z trudem wyrażone, a nie prawdziwy komunikat. Tak samo ona odpowie na to, co usłyszała, a nie na to, co zostało werbalnie powiedziane. […] Ciągłe szukanie słów własnego dyskursu i próba zrozumienia tego, co mówią inni, wymagają takiego wysiłku uwagi i koncentracji, że bardzo szybko gubi się wątek własnej myśli — aż czuje się zmęczonym i wyczerpanym wysiłkiem.

Kilka takich epizodów wystarczy, by obniżyć motywację i zniechęcić osobę, która może zacząć źle czuć się wśród innych […] i wyrażać pragnienie powrotu do swojego kraju.

Madaule proponuje inny przykład, by lepiej uściślić odpowiedniość między sytuacją cudzoziemca a sytuacją dyslektyka:

Wprowadźcie między rozmówcą a sobą wadliwy odbiornik; na przykład słuchawkę telefoniczną, która nie jest zaprojektowana, by przekazać spektrum dźwiękowe głosu w całości, lecz by odtworzyć ścisłe minimum niezbędne do zrozumienia werbalnej informacji. W tej sytuacji komunikat jest zrozumiały, dopóki używane słownictwo jest wam znane; gdy chodzi o nowe słowo, prosicie rozmówcę o literowanie. Co więcej, aby uniknąć dźwiękowych pomyłek przy literowaniu, telefonistki zawsze dodają znane słowo, którego początkowa litera odpowiada tej, którą przekazują (A jak Anatol, B jak Berta itd.).

I Madaule kontynuuje:

U dyslektyka-dysortografa nie ma wcześniejszego odniesienia, które pozwoliłoby mu dokonać dźwiękowej korekty komunikatu. Wszystko dzieje się tak, jakby zawsze słuchał przez słuchawkę telefoniczną. Każde słowo, każda litera są odbierane i analizowane za pomocą zniekształconego słuchania. Trzeba ponadto doprecyzować, że ucho tych dzieci jest zazwyczaj odbiornikiem znacznie mniej wiernym niż telefon — w odróżnieniu bowiem od niego, większość zniekształceń dźwiękowych sytuuje się na poziomie częstotliwościowym komunikatu werbalnego. Testy Słuchania dyslektyków prezentują na ogół krzywe progu „zębate" lub z zagłębieniami, z selektywnością słuchową zamkniętą między 500 a 3000 herców — strefą preferencyjną odbioru mowy. Te same testy słuchania ujawniają ponadto słuch szczególnie niestabilny, dodatkowe źródło zamętów w poszukiwaniu punktów odniesienia niezbędnych do trwałego przyswajania nowych nabytków. To pozwala lepiej zrozumieć trudności, jakie te dzieci napotykają w trwałym pozbywaniu się błędów ortograficznych, oraz wielką zmienność tych błędów w czasie. […] Znając mowę tylko poprzez niestabilną percepcję słuchową, pozostaje ona dyslektycznemu dziecku obca. Jest on jak cudzoziemiec w trudności komunikacji, który nie zdołał jeszcze dostosować swojego słuchania do poziomu częstotliwościowego nowego języka. […] Jego głos, najczęściej szepczący, okazuje się monotonny, […] jego słownictwo jest ubogie; używane słowa i intonacje nie odpowiadają opisywanym sytuacjom. Zdania są źle skonstruowane, dyskursy zagmatwane, źle ustrukturyzowane i przerywane licznymi wahaniami. Konieczne jest wielokrotnie kazać mu powtarzać słowa i zdania, by móc je zrozumieć.

W odróżnieniu od dyslektyka, cudzoziemiec w trudności komunikacji — mimo swojego dotkliwego doświadczenia — pozostaje wsparty strukturą dorosłego, owocem serii doświadczeń, które dowiodły mu jego zdolności w innych sytuacjach. Jest solidny, pewny siebie. Przeciwnie, potencjał dyslektyka nigdy nie zdołał się ujawnić; brakuje mu potwierdzeń doświadczenia. Nie posiada solidnych podstaw, by powstrzymać się od wątpienia w siebie i chwiania się.

Co więcej, poczucie złego samopoczucia w ciele-instrumencie, którego nie umie ujarzmić, jest u dyslektyka niemal stałe. Mowa, cielesne wcielenie słowa, pozwala na spotkanie, na dialog z sobą samym, na harmonię ciała i psychiki. Jeśli to, co Tomatis nazywa „strukturyzującą dynamiką" mowy, nie zostaje neuronowo skrystalizowane, tworzy się dysharmonia, wewnętrzny dysonans; dysonans, który narzuca dziecku wszechświat złego samopoczucia — wszechświat, który będzie rzutować na innych i przez filtry którego będzie zniekształcać percepcję drugiego. Dyslektycy często są niezgrabni w ruchach. Wydają się obciążeni swoim ciałem — jak za nowym lub zbyt ciasnym ubraniem. Nie wiedzą, co robić ze swoimi członkami, a w szczególności z rękami. Czy to sztywna, czy zwalona, ich postawa brakuje naturalności i giętkości. Ten wadliwy dialog z ciałem tłumaczy częściowo kompleksy na temat fizycznego wyglądu, jakie rozwijają w okresie dojrzewania. Dyslektyk jest „dyslektykowany" aż w samym swoim ciele.

Jeśli cudzoziemcowi trudno jest je sformułować, jego myśli pozostają jednak jasne w jego umyśle. Dyslektyk, pozbawiony precyzyjnie ugruntowanej ramy językowej, nigdy nie miał możliwości jasno sformułować tego, co myśli i czuje. Na wzór swojej źle ustrukturyzowanej mowy jego idee pozostają zagmatwane, pogrzebane w nim, nieprzekładalne. Dyslektyk jest „dyslektykowany" aż w swojej myśli.

Wróćmy raz jeszcze do naszego cudzoziemca i jego nostalgii. Łatwo może zaradzić swojej tęsknocie za krajem przez podróż-ucieczkę ku ziemi rodzinnej, dzięki biletowi powrotnemu. Dyslektyk również cierpi z powodu nostalgii za utraconym gdzie indziej, gdzie mowa nie była potrzebna do komunikacji. Ucieczka, częsta u tego typu młodych ludzi, jest tego najbardziej wymownym sygnałem. Lecz dla niego powrót do kraju ojczystego jest w istocie niemożliwy; zatem internalizuje go i czyni wiarygodnym w wyobraźni snów, marzeń i iluzji. Dywersja jest dyskretnym i skutecznym sposobem ucieczki od rzeczywistości. Później, być może, będzie szukał tego biletu powrotnego w alkoholu, w narkotykach, w pewnych rodzajach muzyki, w pewnych ruchach marginesowych; w Katmandu albo w Amazonii. Handlarze snów robią z nimi fortunę.

Lecz każda ucieczka kończy się zawsze brutalnym powrotem do rzeczywistości. O czym myśli dyslektyczne dziecko rano, gdy budzik przerywa jego sny? O szkole i o złych ocenach, które na niego czekają, o powrocie wieczorem do domu z tymi złymi ocenami, które trzeba zadeklarować lub próbować ukryć przed rozczarowanymi i niezadowolonymi rodzicami. Cykl niepowodzeń dom-szkoła „zatruwa" całą jego egzystencję.

Rozumiecie zatem, dlaczego rano tak często trudno go wyciągnąć z łóżka. Jak więzień w celi, liczy dni dzielące go od następnych tak długo wymarzonych wakacji-ucieczki. Gdy wreszcie nadchodzą, sen przeobraża się ponownie w rzeczywistość — rzeczywistość dyslektycznego wszechświata aż w czasie wolnym. Jego wewnętrzne złe samopoczucie przeobraża się wtedy w nudę, w inercję — ferment lęku i trosk; trosk o nadchodzący nieubłaganie, dzień po dniu, początek roku szkolnego, który przyniesie ciężar dotychczasowych skumulowanych niepowodzeń: powtarzanie klas, zmianę szkoły, internat i inne… W wielu przypadkach obserwuje się, że miernymi uczniami są ci, którzy nie umieją się bawić; ten paradoks nie ma dla nas nic zaskakującego.

Jak każda psychicznie normalna istota, dyslektyk potrzebuje komunikacji — lecz jego trudność spotkania ze słowem, obrazem ojca, każe mu odrzucać narzuconą mu językową modalność komunikacji. Typ dialogu, jakiego szuka, może być więc tylko niewerbalny — to znaczy empatyczny, afektywny, w pewnym sensie matczyny. Ten dialog miał miejsce w pełni w momencie, gdy matka i dziecko nie były jeszcze dwiema odrębnymi istotami, gdy in utero stanowiły jedno. Regresywna postawa dyslektyka — obcego światu ojcowskiej symboliki mowy — jest skutkiem jego nostalgii za od dawna utraconym krajem prenatalnym.

Nastolatek lub dorosły dyslektyk często szukają tego pierwotnego raju dialogu matka-dziecko w swoich przygodach sentymentalnych. Z reguły relacje, które określają jako „prawdziwą miłość", kończą się rozczarowaniami, które mogą u nich przyjmować dramatyczne wymiary. Jeśli ich pragnienie staje się rzeczywistością, szybko znajdują się znudzeni i rozczarowani. Relacje te często pozostają na poziomie platonicznym, by nie zrujnować wyobraźni, iluzji.

Wewnątrzmaciczne zapamiętywanie dzięki filtrowanemu głosowi matki, takie jak używane w Audio-Psycho-Phonologie, dostarcza konkretną i bezpośrednią terapeutyczną odpowiedź na tę nostalgię za utraconym krajem prenatalnym oraz na nostalgię cudzoziemca za światem werbalnej komunikacji i jej graficznej transkrypcji.

Co dzieje się na co dzień u ucznia w trudnościach?

Rola ucha w rozwoju mowy jest dla Tomatisa fundamentalna. Mowa fiksuje się w naszym układzie nerwowym poprzez percepcję akustyczną. Im precyzyjniejsza percepcja, tym łatwiej mowa zakorzeni się w nas.

Jeśli ostrość percepcji jest chwiejna, uczeń może odczuwać trudności w szybkim rozumieniu zdań i pojęć. Trudności te często nie są widoczne przy powierzchownej obserwacji, gdyż dziecko zdoła kompensować deficyt percepcyjny wysiłkiem intelektualnym. Wysiłek, który odbierze mu energię i zainteresowanie w innych dziedzinach życia codziennego.

W czytaniu chodzi o to, by mieć już jasno w głowie dźwięk, który znak graficzny reprezentuje — a ten dźwięk jest jasny, jeśli słuchanie na to pozwala. W przeciwnym razie nauka czytania będzie wahadłowym szlakiem prób — usianym wątpliwościami.

Przebieg odwrotny ma miejsce w pisaniu, gdzie przedsionkowa część ucha jest zaangażowana w zarządzanie ruchami ręki i ramienia. Ślimak, który analizuje dźwięki, jest w ścisłej relacji z przedsionkiem, by pomóc mu programować i koordynować ruchy.

Narząd równowagi — wraz z zarządzaniem ruchami wszystkich mięśni ciała — odgrywa więc rolę w nauce i mowie równie ważną jak ślimak; jest jego dopełnieniem. Od przedsionka zależą wszystkie ruchy ciała, w tym ruchy aparatu fonacyjnego pozwalające mówić, ruchy oka do czytania i ruchy ręki do pisania. Może się jednak zdarzyć, że przedsionek, pobudzany nadmiernie częstotliwościami niskimi, na które jest wrażliwy, nie tylko wywoła rozproszenie, ale i ciągłą tendencję do ruchu, czyli hiperaktywność. Częstotliwości mowy, w zrównoważonym słuchaniu, muszą być odbierane z względną siłą większą niż częstotliwości niskie, które niosą hałas tła. (Zob. rycina 1.)

Rycina 1. Idealny test słuchania.

Jeśli tak nie jest, to właśnie te ostatnie zwyciężą w percepcji, a dziecko będzie uważne, oczywiście, ale na dźwięki niskie bardziej niż na głos nauczyciela — z równoległym poszukiwaniem ruchu i hałasu.

Spójrzmy na test ucznia, którego nazwiemy Giovanni (rycina 2): wykazuje on kilka parametrów Tomatisa zniekształconych w stosunku do zrównoważonego słuchania. Większa wrażliwość na dźwięki niskie niż na strefę mowy (1000–3000 Hz), krzywa kostna przeplatająca się i przewyższająca w wrażliwości krzywą powietrzną — predysponująca do nadmiernej emocjonalnej wrażliwości — selektywność zamknięta w wysokich i w strefie mowy, z konsekwencjami w postaci trudności z uwagą i koncentracją.

Przed sesjami z Oreille Électronique

Rycina 2. Test słuchania nastolatka w trudnościach szkolnych: trudność z koncentracją i ze zrozumieniem tego, co czyta; liczne zapalenia ucha od dzieciństwa, nadal obecne. Diagnoza lekkiego niedosłuchu przewodzeniowego po prawej (diagram po lewej), rozwiązana po cyklu sesji audio-psycho-fonologicznych (zob. ryc. 3). Progi przewodnictwa powietrznego zaznaczone są linią ciągłą, progi przewodnictwa kostnego — linią przerywaną.

Po cyklu sesji z Oreille Électronique

Rycina 3. Test słuchania tego samego nastolatka po cyklu sesji z Oreille Électronique. Analiza dźwięków poprawiona. Krzywa przewodnictwa powietrznego umiejscowiła się na krzywej przewodnictwa kostnego na większości częstotliwości. Progi przewodnictwa powietrznego zaznaczone są linią ciągłą, progi przewodnictwa kostnego — linią przerywaną.

Dźwięki wysokie są energetyzujące i sprzyjają uwadze oraz czujności, podczas gdy dźwięki niskie — jeśli są w nadmiarze w stosunku do innych częstotliwości — męczą i odbierają energię układowi nerwowemu. Percepcja preferująca niskie może ponadto sprawiać, że dziecko postrzega głos nauczyciela i innych osób z otoczenia jako bardziej agresywny niż jest w rzeczywistości — wpływając na sposób bycia i stany ducha.

Prawe ucho z kolei jest tym, które zapewnia kontrolę językową, ponieważ jest połączone bardziej bezpośrednio ze strefą analizy mowy w lewej półkuli. Lewe ucho zapewnia rodzaj globalnej kontroli informacji. Niektóre dzieci, „aby zachować dystans" wobec rozmówcy, używają lewego ucha do słuchania, wydłużając obwód przejścia sygnału i opóźnienia w rozumieniu i odpowiedzi.

Język macierzysty

Wróćmy do naszego dziecka w trudnościach szkolnych: często prezentuje ono — przy badaniu słuchania — złą analizę dźwięków językowych, zawsze towarzyszoną podobną trudnością w wysokich częstotliwościach. Otóż by móc odszyfrować i odtworzyć żywy język, dziecko i dorosły nie mogą mieć dużych problemów z różnicowaniem poszczególnych tonacji — pod groźbą mylenia liter niemal podobnych jak D i T, P i B, lub wahania między CR, DR i GR. Zauważmy mimochodem, że to ten sam mechanizm uniemożliwia dorosłemu początkującemu w języku obcym odróżnianie między sobą niemal podobnych słów. W pierwszych latach życia trudność w różnicowaniu bliskich dźwięków jest normalna, gdyż zdolność analizy dźwięków rozwija się stopniowo od narodzin do 10–11 lat — niemal oktawa po oktawie.

U dyslektyka selektywność jest całkowicie zaburzona. Blokada wysokich jest faktem stałym. Niektóre pasma przenoszenia ulokowane w innych strefach skali tonalnej jawią się jako ziemie niczyje, gdzie żadna analiza nie jest możliwa. Dziecko jawi się jako całkowicie „daltonista wobec kolorów".

Jeśli ta trudność trwa, jeśli selektywność nie otwiera się tak, jak powinna — by bronić dziecko przed czymś, co przeżywa jako agresję — może to stać się problemem. Cała część subtelnego łańcucha akustycznego zostanie zaburzona, a kaskadowo wystąpi to także w elokucji, w piśmie i w czytaniu.

Dziecko „twardego ucha" odbiera komunikat jak źle zapakowany pakiet dźwięków. Ma momenty wahania. Nie rozpoznając słowa, opiera się na kontekście i radzi sobie, jak potrafi. Dekodowanie pochłonie mu dużo czasu. Jeśli w tym czasie skierowany zostanie do niego inny komunikat, gubi go — tracąc tym samym, krok po kroku, wątek rozmowy. Komunikacja staje się biegiem z przeszkodami, które, gromadząc się jedna na drugiej, męczą dziecko biegnące ku sensowi świata.

Niektóre dzieci umieściły między światem a sobą zasłonę, która przepuszcza światło, ale przekształca przedmioty w niewyraźne, nieokreślone kształty lub w zniekształcone obrazy. Ucho dysponuje analogiczną i równie różnicującą zdolnością. Dźwięki różnią się natężeniem, częstotliwością i wartością względną — cechami, które je charakteryzują. Słuch posiada wyostrzony zmysł kierunkowości i — lokalizując dźwięki — pomaga dziecku poruszać się i orientować w przestrzeni. Ucho zamknięte na taką selektywność, które stępiło ostrość tych bardzo precyzyjnych mechanizmów, odbiera mowę tylko jako gwar o niejasnych i nieprecyzyjnych znaczeniach.

Tak więc z drobnym ziarnem piasku w uchu słuchanie — jako otwarcie ku zewnątrz — doznaje lekkiego opóźnienia i progresywnie ustawia słuchacza w rozjeździe wobec jego otoczenia. Dobre słuchanie zakłada dobrą płynność emisji i odbioru komunikatów. Fonemy muszą być odszyfrowane i rozpoznane w miarę, jak są wypowiadane.

Metoda Tomatisa — pomagając uchu jaśniej i harmonijniej odbierać dźwięki językowe i pomagając uczniowi zlateralizować się na prawo — stała się znaczącym wsparciem w problemach szkolnych.

Trudność w uczeniu się, mogąca przejawiać się jako problemy z czytaniem, ortografią, liczeniem, deficytem uwagi i pamięci — gdy zostanie ustalone, dzięki bilansowi audio-psycho-fonologicznemu, że jest związana ze złym użyciem słuchania (jak to często bywa) — może znaleźć w metodzie cenne wsparcie, często unikając traumatyzujących medykalizacji i psychologizacji.

Liczne najnowsze badania amerykańskie potwierdziły skuteczność metody w leczeniu zaburzeń uczenia się i problemów behawioralnych. Metaanaliza tych badań została opublikowana przez Tima Gilmora w International Journal of Listening. Studium wykazało, że metoda Tomatisa znacznie poprawia zdolności językowe, psychomotoryczne i poznawcze; zdolność osobistego i społecznego dostosowania; oraz zdolność słuchania. Skutki na uwagę, koncentrację i pamięć są wymierne.

W deficycie uwagi z nadpobudliwością często odnajduje się w teście słuchania wyolbrzymienie percepcji częstotliwości niskich, zwłaszcza drogą kostną. Skłania to dziecko do silnej stymulacji przedsionkowej — z konsekwencją w postaci nieodpartej potrzeby ruchu, jak gdyby pod wpływem „tajemniczej siły".

Ruch jest również często sposobem poszukiwania korowej stymulacji rekompensującej słabą percepcję częstotliwości wysokich. Lecz stymulacja, jaka może dotrzeć przez przedsionek, jest efemeryczna i szybko męczy dziecko.

Jakże wiele dzieci, choć obdarzonych dobrym słuchem i dobrą inteligencją, nie zdoła osiągnąć wystarczających wyników w szkole! Może są w stanie utrzymać uwagę lub normalnie wykonywać ćwiczenia w ciągu pierwszej półtorej godziny, by potem widzieć spadek swojego zainteresowania, swojej uwagi, swojej koncentracji.

Wielu nauczycieli i rodziców zastanawia się, jak to możliwe. Odkrycia Tomatisa o uchu i układzie nerwowym pomagają nam dać logiczne i fizjologiczne wyjaśnienie tego zjawiska.

W testach słuchania tych uczniów pierwsze, co się stwierdza, to trudna analiza częstotliwości wysokich. Niewystarczające doładowanie korowe jest zazwyczaj kompensowane snem — czasem bardziej pożądanym dłuższym — i większym spożyciem cukrów, rafinowanych lub nie. We wczesnych godzinach poranka dziecko, wyłonione z nocnego odpoczynku i ze śniadania, które przez cukry uaktywniło pewien poziom energetyczny, ma możliwość kompensowania deficytu doładowania metabolicznym wkładem i powrotem ze snu. Po wyczerpaniu efektu tych dwóch czynników wraca do swojego stanu braku stymulacji — z wynikającą stąd trudnością koncentracji.

Otwarcie słuchania na wysokie częstotliwości, zrównoważenie percepcji na poszczególnych częstotliwościach i poprawa prawostronnej lateralności wystarczają często, by przywrócić na tory ucznia, który „nie wiadomo z jakiego powodu" — według nauczyciela — „ma zdolności, ale nie angażuje się, z wyjątkiem niektórych chwil dnia".

Nerw błędny

Tomatis podkreśla ważną rolę, jaką nerw błędny odgrywa dla stanu ducha ucznia w trudnościach w uczeniu się. Trzyma on bowiem w swojej władzy — przez unerwienia idące od błony bębenkowej do ucha środkowego, schodzące do krtani, oskrzeli, serca, trzewi itd. — całe pole, w którym możemy fiksować swoje somatyzacje: anginę, uczucie kuli wznoszącej się i opadającej, objawiające lęk; głos zanikający, mowę dławiącą się, oddech zablokowany ze strachu, kołatania, anoreksje, bulimie, zaburzenia pęcherzykowe („zżerać sobie krew") itd. — aż po cały świat patologii błędnej, której psychiczny rezonans jest tak znaczący.

Dla Tomatisa błona bębenkowa odgrywa fundamentalną rolę w obwodzie psycho-somatycznym i somato-psychicznym pobudzeń błędnego, będąc jedynym narządem otwartym ku zewnątrz, który jest unerwiony przez tę gałąź układu neurowegetatywnego. Stąd waga, jaką dźwięk, słowo, głos mają dla rezonansu naszej wewnętrznej odpowiedzi. Gdy błona bębenkowa zdoła wibrować w odpowiedzi na dźwięki wysokie, jest dobrze napięta — co łagodzi neurowegetatywne wahania nerwu błędnego. Nadmiar skupienia na tonach niskich — czyli błona bębenkowa mniej napięta — bez dobrej percepcji wysokich tonacji prowadzi do nadmiernej błędnej stymulacji, sprzyjającej związanym z nią manifestacjom neurowegetatywnym.

Lecz jak powstaje to zniekształcenie wrażliwości, to zamknięcie ucha? Tomatis tłumaczy, że ucho nie działa jak zwykły odbiornik; jest powiązane z mózgiem, a więc z psychiką, przez subtelne mechanizmy. Gdy słyszymy, dźwięk przechodzi przez błonę bębenkową, którą można porównać do membrany bębna. Napina się ona lub rozluźnia, by lepiej dostosować się do otaczających impedancji akustycznych, dzięki mięśniowi młoteczka. Od błony bębenkowej, zgodnie z koncepcją Tomatisa, dźwięk jest przekazywany przez puszkę czaszkową i wprawia w wibrację kostny labirynt w całości; ta wibracja porusza płyny znajdujące się wewnątrz labiryntu, które pozwalają na analizę dźwięków. Labirynt ten nie jest całkowicie zamknięty: ma otwór, na którym opiera się strzemiączko, którego mięsień tworzy z całością drugi system regulacji dźwięków. Przez grę ciśnień, w zależności od potrzeb, system ten amortyzuje lub wzmacnia ruchy płynów — umożliwiając tym samym optymalną analizę dźwięków. Lecz zdarza się, że ten mechanizm dostosowywania dźwięków — to znaczy muskulatura ucha środkowego — jest nieświadomie używany jako mechanizm obronny — obrony nie tylko przed dźwiękami zbyt gwałtownymi, mogącymi uszkodzić ucho, lecz również po prostu by chronić się przed brzmieniami, głosami lub mowami, które osoba odczuwa jako psychologiczną agresję.

Można w ten sposób, nie zatykając uszu, odmówić słuchania kogokolwiek, kto nas niepokoi, przeraża lub naprzykrza się. Ryzyko polega na tym, by czynić to nawykowo — co wywołuje na płaszczyźnie motorycznej rozluźnienie obu mięśni umożliwiających regulację dźwięków. Tak ucho, tracąc swoją zdolność akomodacji, w końcu rodzi całą serię zaburzeń komunikacji, a czasem staje się ekranem maskującym lub zniekształcającym rzeczywistość zewnętrzną — izolując tym samym osobę. Praca z Oreille Électronique — przez naprzemienność dwóch kanałów wzmocnienia zachęcających muskulaturę ucha środkowego do rozluźnienia i napięcia według precyzyjnej sekwencji czasowej, zarówno drogą kostną, jak i powietrzną — sprzyja przywróceniu zdolności akomodacji i ustawiania ostrości dźwięków.

W praktyce

Większość kuracji reedukacji audio-psycho-fonologicznej składa się z pierwszego okresu 30 godzin sesji rozłożonych na około 10–15 dni, po którym następują dwa okresy po 20 godzin każdy, oddzielone przerwą integracyjną od 3 do 8 tygodni.

Wyniki

Zasady Audio-Psycho-Phonologie są uznawane i stosowane na poziomie międzynarodowym. Kilka krajów europejskich włączyło metodę reedukacji słuchania w terapie refundowane przez ich system zdrowotny.

Statystyki uzyskane z 530 kwestionariuszy wysłanych przez 30 ośrodków stosujących metodę Tomatisa w Europie pokazują, że 89,94 % rodziców, którzy poddali swoje dzieci ścieżce audio-psycho-fonologii, ocenili ją jako korzystną.

Zaobserwowane postępy dotyczą koncentracji, pamięci, czytania, ortografii, pisania i motywacji.

Integracja cielesna się poprawia, a osobista energia jest lepiej ukierunkowywana. Dziecko realizuje się samo i rozwija swoje potencjały, stając się pewniejsze siebie i bardziej autonomiczne.

By pogłębić:

• Tomatis A.A., Detection of dyslexia among pre-school children. National Congress of the South African Society for Education, January 1976.
• Tomatis A.A., Éducation et dyslexie, ESF, Paryż, 1971 (wyd. wł.: Educazione e Dislessia, Edizioni Omega, Turyn, 1977).
• Madaule P., Le monde de la dyslexie, wystąpienie na kolokwium Listening and Learning, Toronto, 1978.
• Tomatis A.A., The Ear and Learning Difficulties, Quebec Association for Children with Learning Problems, March 1979.
• Du Plessis W.F. & Van Jaarsveld P.E., Audio-psycho-phonology: A comparative outcome study on anxious primary school pupils, South African Journal of Psychology, 1988, 18:4, 144-151.
• Campo C., Introduzione al Metodo Tomatis, Università degli Studi di Ferrara, 2002.
• Tomatis A.A., Le difficoltà scolastiche, Edizioni Ibis, Como-Pavia, 2011.
• Campo C., „Difficoltà scolastiche e disturbi uditivi", Riza – Figli Felici, kwiecień 2013.

Tekst oryginalny: Concetto Campo, opublikowany na tomatis.it.