Wykrywanie dziecka dyslektycznego w przedszkolu

Jeśli prawdą jest, że wiek przedszkolny to złoty wiek, w którym dziecko przygotowuje się do dialogu ze swoim otoczeniem, prawdą jest również, że to spotkanie odbywa się czasem bardzo trudno, a w pewnych okolicznościach w ogóle nie dochodzi do skutku. Wówczas wyłaniają się znane Państwu dramaty związane z wejściem dziecka w życie szkolne. Manifestują się wszystkie zaburzenia adaptacji — w szczególności te, które dziś zwykło się ujmować pod nazwą Dysleksji.

Od życia płodowego aż do wejścia do „dużej szkoły" dziecko musi przebyć psychosensoryczną drogę, którą zechciałbym ewokować przed Państwem, abyśmy następnie mogli uświadomić sobie wypadki po drodze mogące się pojawić — pod groźbą bardzo poważnego, jeśli nie ostatecznego, zagrożenia ewolucji szkolnej dziecka.

Drogę tę przebędziemy głównie pod kątem słuchania i mowy — przy czym jednocześnie zbadamy sposób, w jaki dziecko gra swoim ciałem, by się wyrazić, by komunikować ze środowiskiem rodzinnym i szkolnym. Ta neurofizjologiczna retrospektywa wydaje się konieczna, gdy chodzi o zrozumienie — poprzez różne uruchamiane mechanizmy — napięć relacyjnych przeżywanych przez dziecko, które rośnie i przygotowuje się do spotkania z wszechświatem wiedzy na poziomie nowego świata, jakim jest świat szkoły. Takie podejście pozwala przewidzieć, czy to przejście zostanie pokonane z entuzjazmem, czy też — przeciwnie — wpisanie się do szkoły zrealizuje się w sposób trudny, a niekiedy nawet bolesny.

Abyśmy byli w stanie uchwycić liczne nabytki, które dziecko musi pozyskać w różnych dziedzinach, by osiągnąć najwyższy stopień dyspozycyjności wobec swojego otoczenia przedszkolnego, proponujemy tu krótko przedstawić zarys relacji, jakie mogą istnieć między uszami, mową a obrazem ciała. Dziecko bowiem, które musi wejść w relację z otaczającym je światem, jest powołane do posługiwania się dobrze ustrukturyzowanym materiałem werbalnym — co pozwala sądzić, że aparat kontroli audio-głosowej, czyli ucho, jest doskonale dostosowany do komunikacji, a dynamika cielesna jest w pełni zintegrowana.

Nie zamierzam dziś prowadzić Państwa przez wykład z neurofizjologii. Chciałbym jednak krótko przedstawić wyniki 30 lat doświadczenia dotyczącego ucha ludzkiego rozważanego jako zasadniczy narząd komunikacji. Wykład ten pozwoli następnie (jak mam nadzieję) lepiej zrozumieć trudności dziecka w wieku przedszkolnym, którego układ nerwowy nie osiągnął stopnia dojrzałości niezbędnego do uruchomienia całości psychosensorycznej, jaką musi dysponować, by wejść w świat wiedzy.

Kilka elementów trzeba będzie wziąć pod uwagę co do relacji między słuchaniem, mową a obrazem ciała. Przywołamy je i postaramy się zbadać następstwa pedagogiczne, które będą mogły być wykorzystane później w celu edukacyjnym. Zaczniemy od podjęcia kilku ważnych pojęć dotyczących ucha ludzkiego — narządu, o którym zbyt często ma się tendencję zapominać, zwłaszcza gdy chodzi o analizę procesów integracji mowy u małego dziecka. Czyż jednak nie jest ono powołane do wchłaniania, dzięki dobrze wyostrzonemu słuchaniu, komunikatu, który mają mu przekazać starsi? Czyż nie jest — niczym antena podłączona do tego wyjątkowego nadajnika — powołane „słuchać" (ob-audire, iść ku temu, co się słyszy) Słowa, które chce się w nim wyrazić?

Łatwo zauważyć, że mało zajmujemy się słuchem dziecka, że rzadko badamy jego możliwości słuchania. Niezależnie od kontynentu badania i testy zdolności dziecka nigdy nie obejmują drobnej analizy słuchu. Szuka się słabości na poziomie wzroku, psychomotoryki, inteligencji itd., lecz regularnie zapomina się o uchu — ten narząd jednak odgrywa bardzo ważną rolę w nauce szkolnej, przez wszystkie skutki, jakie może mieć dla mowy, pamięci, uwagi, rozumienia. Wydaje się więc słuszne krótko przedstawić różne funkcje ucha ludzkiego.

1° Funkcja doładowania

Jest filogenetycznie pierwszą uruchamianą i stanowi element energetyzujący o wielkiej skuteczności. Ucho można porównać do dynama przekształcającego otrzymywane stymulacje w energię neuronową przeznaczoną do zasilania mózgowia. Wyjaśnia to, dlaczego dziecko apatyczne, adynamiczne, niezainteresowane swoją pracą, jest często dzieckiem, którego ucho źle funkcjonuje pod kątem doładowania korowego. Należy wówczas pomyśleć o przywróceniu funkcji doładowania tego dynama za pomocą specjalnie dostosowanych technik.

Ucho ludzkie zapewnia znaczną część energii korowej. Wnosi 60 % w stosunku do innych narządów zmysłów. Jeśli doda się do tego wkładu odpowiedzi skóry, której funkcja sensoryczna jest filogenetycznie powiązana z funkcją słuchową; jeśli weźmie się także pod uwagę odpowiedzi czuciowo-mięśniowe i czuciowo-stawowe oraz te pochodzące z narządów zróżnicowanych o słuchowym punkcie wyjścia, dochodzi się do procentowego udziału 90 % co do energii przypisanej aparatowi ślimakowo-przedsionkowemu — co jest znaczące.

By być tonicznym i mieć mózg działający w swojej dynamice myśli, dziecko musi więc mieć ucho zdolne pełnić swoją rolę energetyzowania. W tym celu konieczne jest, by było w stanie chwytać, analizować i przekształcać dźwięki, które w narządzie Cortiego odpowiadają strefie o najliczniejszych komórkach sensorycznych. Chodzi w istocie o strefę dźwięków wysokich, o harmoniczne wysokie. Z tego powodu dźwięki wysokie nazwałem dźwiękami doładowania, w odróżnieniu od dźwięków niskich, które — rozłożone na błonie podstawnej w strefie, gdzie komórki Cortiego są rzadsze — odpowiadają tzw. dźwiękom rozładowania. Nie pozwalając przekazywać do mózgu dużej ilości prądu i mobilizując ciało przez fakt, że pobudzają jednocześnie przedsionek (czyli utrikulus, kanały półkoliste i sakkulus) — wywołując tym samym ruchy ciała — dźwięki niskie są więc tymi, które najwięcej energii pochłaniają. Wyczerpują organizm, męczą go i czynią niezdolnym do działania.

Niech mi wolno będzie mimochodem zaznaczyć, że w świetle tych rozważań bardzo szkodliwe dla dziecka jest pozwalanie mu godzinami słuchać tzw. muzyki nowoczesnej, zawierającej głównie dźwięki niskie — które zresztą wzmacnia się jeszcze, podkręcając kanał basowy w urządzeniach nadawczych. By oprzeć się temu „zejściu do piekieł", które czyni ich całkowicie amorficznymi, nasi dzisiejsi młodzi mają tendencję coraz bardziej zwiększać natężenie — osiągając granice, które mogą być niebezpieczne dla aparatu ślimakowo-przedsionkowego i pociągać za sobą zaburzenia neurowegetatywne, działając na sieci nerwowe (współczulne i przywspółczulne) skojarzone z mechanizmami aparatu słuchowego ujmowanego w całości.

2° Funkcja równowagi

Ta — lepiej znana od poprzedniej — dotyczy szczególnie aparatu przedsionkowego (utrikulus, kanały półkoliste i sakkulus), który stanowi najarchaiczniejszą część ucha. Dzięki tej całości możliwe stają się mobilizacja ciała, jego przemieszczanie się i lokalizacja w przestrzeni. Aparat ten zostanie później wykorzystany do zapewnienia pionowości — niewątpliwie, jak sądzimy, pod wpływem mowy.

Inny punkt, na którym chciałbym położyć nacisk, to ten nawiązujący do relacji istniejących między funkcją przedsionkową a motoryką. Wszystkie korzenie przednie rdzenia są bowiem pod zależnością nerwu przedsionkowego. Tak więc nie będzie żadnego mięśnia ciała, który by uniknął tej kontroli; to tłumaczy, że każdy ruch, każdy gest będzie pod batutą tej samej cybernetycznej pętli.

W konsekwencji, gdy dziecko źle się trzyma, gdy jest pochylone, gdy ma trudność z chodzeniem, gdy jest niezgrabne w poruszaniu swoim ciałem, można z tego wnioskować, że jego aparat przedsionkowy nie funkcjonuje w dobrych warunkach. Trzeba wtedy pomyśleć o stymulacji narządu równowagi, by dziecko było w większym stopniu panem swojego cielesnego instrumentu.

3° Funkcja słuchania

Choć filogenetycznie pojawia się na trzecim miejscu, funkcja słuchania stanowi jedno z najważniejszych ludzkich nabyć w dziedzinie komunikacji. Zaszczepiona na biernej koncepcji, jaką reprezentuje słyszenie, pozwala na „celowanie" dźwięku, a w szczególności mowy. Dzięki sieci kontroli angażującej najkrótsze obwody (do których wrócimy za chwilę w sprawie lateralności), ucho ustawia się na słuchaniu świata zewnętrznego, by się z nim komunikować. Takie podejście zakłada, że aparat słuchowy reprezentowany tu szczególnie przez ślimak jest w doskonałym stanie funkcjonowania — to znaczy, że dziecko potrafi chwytać, analizować, selekcjonować i kontrolować dźwięki, które do niego docierają.

Po przypomnieniu głównych funkcji ucha ludzkiego chciałbym teraz powiedzieć Państwu o ścisłych relacjach istniejących między słuchem a fonacją, a dokładniej między słuchaniem a mową. Długie doświadczenie kliniczne pozwoliło mi wydobyć pewne stałe, które potem mogłem wykorzystać terapeutycznie. Najbardziej znaczące rysy tego badania polegały na ustanowieniu paraleli między audiogramem podmiotu a jego fonogramem. Już w 1953 roku mogłem twierdzić, że „głos zawiera tylko to, co ucho jest w stanie kontrolować". Doświadczenia laboratoryjne pozwoliły mi następnie dowieść, że każdy impuls dany uchu miał natychmiastowy wpływ na funkcję mowy lub śpiewu. Innymi słowy: każda modyfikacja schematu słuchowego pociąga za sobą modyfikację gestu głosowego. To stwierdzenie — bogate w konsekwencje — leży u źródeł technik, które obecnie stosujemy w edukacji psychosensorycznej. Trenując ucho podmiotu, by nadać mu postawę słuchania, oddziałuje się jednocześnie na jego głos i na jego mowę.

Studium embriologiczne pozwoliło mi po drodze dostrzec ścisłe związki istniejące między uchem a narządami fonacyjnymi. Podobne pochodzenie na poziomie pewnych łuków skrzelowych oraz ustanowienie tego samego królestwa neuronowego uczyniły z aparatu słuchowego i całości fonacyjnej jeden i ten sam kompleks funkcjonalny — przeznaczony do dostarczania człowiekowi środków komunikacji ze swoimi bliźnimi za pomocą mowy. Warto podkreślić, że te same procesy kontroli neuronowej działają jednocześnie na dwa mięśnie ucha środkowego (mięsień młoteczka i mięsień strzemiączka) oraz na mięśnie twarzy, jamy ustnej, języka i krtani. Cała artykulacja jest tym samym bezpośrednio związana z mniej lub bardziej intensywną aktywnością aparatu dostosowania słuchowego, jaki stanowią poszczególne elementy ucha środkowego.

Przez kontrreakcję możemy powiedzieć, że sposób mówienia osoby wskazuje na jej sposób słyszenia i pojmowania świata dźwiękowego. Tak więc studium głosu i mowy dziecka może dać pedagogowi cenne wskazówki co do możliwości słuchania lub nie-słuchania ucznia. Głos obniżony na przykład będzie sygnałem złej analizy harmonicznych wysokich, a w konsekwencji dowodem niedostatecznego energetyzowania korowego. Podobnie zaburzenia artykulacji mogą wskazywać nauczycielowi, że dziecko prezentuje zniekształcenia słuchowe na poziomie pewnych pasm — że nie umie na przykład odbierać sybilantów (a więc że selektywność jest zablokowana) lub że myli pewne fonemy bliskie sobie w łańcuchu fonetycznym: q i g, p i b, t i d itd. Do niego należeć będzie wówczas znalezienie powodów tego deficytu słuchania i sposobów zaradzenia mu.

Ważne jest bowiem, by pedagog próbował wniknąć w psychologiczny wszechświat powierzonych mu dzieci. Powinien zapytać siebie, dlaczego jedno z nich zablokowało komunikację, całkowicie zamykając swoje ucho (zachowuje się wówczas jak głuche), dlaczego inne, odmawiając wejścia w dźwiękową strefę dorosłych, nadal sepleni itd. Różne etapy ewolucji aparatu słuchania od życia wewnątrzmacicznego muszą być pokonywane jednocześnie z afektywną wędrówką dziecka i ze strukturyzacją jego układu nerwowego. Zdarza się jednak często, że trudności emocjonalne przerywają ten przebieg i wprowadzają fiksacje, które będą bardzo szkodliwe dla przyszłości dziecka. Nie wolno nigdy zapominać, że jest ono powołane do wydania znaczącej energii, by odnaleźć na drugim końcu komunikacji głos, który kołysał je przez całe życie płodowe. W momencie urodzenia musi opuścić wodną relację dźwiękową, która łączyła je z matką, by dostosować się do innego wszechświata — świata powietrznego, którego musi nauczyć się poznawać wszystkie akustyczne sekrety. Liczne ćwiczenia będą mu potrzebne, by odnaleźć ten głos i pozwolić sobie następnie przeniknąć licznymi komunikatami, jakie oferuje mu otoczenie. Przepona słuchowa ucha, przesłonięta w chwili urodzenia, wkrótce nauczy się otwierać ponownie z myślą o nowym spotkaniu, nowym dialogu — tym razem opartym na znacznie bardziej złożonych strukturach językowych.

Interesujące jest obserwować, jak buduje się łańcuch mowy, jednocześnie z przekształcaniem aparatu słuchania i z coraz zręczniejszą mobilizacją ciała. Programowanie neuronowe, które doprowadzi dziecko aż do jego pionowości, uwzględni różne stadia prowadzące ciało od pozycji poziomej aż do pozycji stojącej — przez pozycję siedzącą, pełzanie, marsz „na czworakach" itd. Każde z tych stadiów wprowadzi językowe szczeble, których pierwszym będzie gaworzenie — prosta dźwiękowa zabawa bez początkowej wartości znaczącej, szybko jednak zabarwiona intencjonalnością w zależności od potrzeb dziecka i reakcji otoczenia. Ta pierwsza mowa (pierwotna we właściwym sensie) jest w istocie prawdziwym językiem macierzystym, którego uniwersalny charakter nie ujdzie świadomemu specjaliście.

Złożone z dwusylabowości gaworzenie instaluje się na bilateralności, która szybko się różnicuje i pociąga za sobą lateralizację, lub dokładniej hierarchizację korową — każda z półkul przypisuje sobie swoiste funkcje: lewa służy do wykonywania robót, a prawa do kontrolowania aktywności pierwszej. Przez te neurofizjologiczne procesy, których nie mogę omówić z braku czasu, lateralność się instaluje, używając najkrótszych obwodów dla osiągnięcia pełnej skuteczności. Obwód prawy wydaje się tym samym być wybranym w sposób uprzywilejowany do zapewnienia wysokich kontroli. Liczne doświadczenia laboratoryjne pokazały, że tylko prawe ucho ma władzę kontrolowania różnych parametrów głosu i mowy: natężenia, częstotliwości, barwy, rytmu, przebiegu zdania, układu strukturalnego… Nie znaczy to, że lewe ucho — i z reguły lewa strona — jest bezużyteczne. Mają one rolę do odegrania, ale jest ona inna w stosunku do funkcji przypisanych prawej stronie istoty ludzkiej.

Ważne więc dla pedagoga, by wiedzieć, czy dziecko jest dobrze zlateralizowane — to znaczy, czy używa swoich dwóch półkul mózgowych w sposób harmonijny. Jeśli prawe ucho w pełni interweniuje w swoich funkcjach kontroli głosu i mowy, łatwo będzie sprawdzić, że dziecko dobrze mówi, wyraźnie, że wyraża się z lekkością, odpowiada szybko i trafnie na zadawane mu pytania — dowodząc tym samym, że usłyszało i zrozumiało, o co je zapytano. Zauważy się również, że jego głos jest jasny, dobrze brzmiący. Jeśli obserwuje się jego twarz, widzi się, że mówi „po prawej" — to znaczy używa prawych ust i całej prawej strony twarzy do wyrażania się. Jest ona więc dominującym motorem, lewa strona jest tym samym pociągana podczas fonacji.

Aby te dość nowe pojęcia nie zderzały się zbyt gwałtownie z koncepcjami, jakie Państwo mogą mieć o lateralności, chciałbym powiedzieć jeszcze kilka słów na temat różnicowania istniejącego między każdą stroną ciała w sprawach mowy. Zarówno na płaszczyźnie symbolicznej, jak i funkcjonalnej, strona prawa i strona lewa mają specyficzne cechy. Lewa reprezentuje matkę, przeszłość, głos, życie statyczne, ziemię, podczas gdy prawa reprezentować będzie ojca, stawanie się, mowę, życie dynamiczne, słońce. Te wskazówki będą cenne, gdy na przykład trzeba będzie interpretować test słuchania. Analiza odpowiedzi lewego i prawego ucha wskaże między innymi, jaka jest relacja podmiotu z matką i z ojcem, jakie są napięcia uniemożliwiające mu pełne otwarcie przepony słuchowej na otaczający go świat językowy.

Oto co do płaszczyzny symbolicznej. Na płaszczyźnie funkcjonalnej pozwoliłem Państwu przypuszczać przed chwilą, że istnieją prawe usta i lewe usta. Embriologicznie łatwo jest dowieść obecności tych dwóch bytów. Podobnie istnieją dwie krtanie, każda z nich unerwiona przez nerw krtaniowy wsteczny (nerw krtaniowy dolny), gałąź nerwu błędnego (dziesiątej pary czaszkowej). Na poziomie tego unerwienia warto by zatrzymać się w sprawie lateralności. Wprowadza ono bowiem asymetrię kontrastującą z zewnętrzną symetrią, jaką ciało prezentuje w swojej architekturze. Ten asymetryczny atak aparatu krtaniowego w jego funkcji fonacyjnej, odpowiadający dwóm synchronicznym impulsom mózgowym pochodzącym z każdej z półkul, wynika z faktu, że lewy nerw krtaniowy wsteczny dochodzi do krtani, okrążając od dołu łuk aorty, podczas gdy prawy nerw krtaniowy wsteczny wybiera trasę znacznie krótszą, przechodząc pod prawą tętnicą podobojczykową. Ta asymetria tłumaczy podwójną odpowiedź krtani na korową stymulację. Mózg nie będzie długo czekał, by przejąć ten dźwiękowy dublet w celu ustrukturyzowania własnej asymetrii — w szczególności tej, która ma rządzić mową. Odtąd ustanawia się opcja prawa lub lewa, zapewniająca kontrolę przez emisję krtaniową prawą lub lewą — z tymi rozmaitymi elementami pod batutą (jak mówiłem przed chwilą) tych samych reguł neuronowych.

Istnieje więc głos prawy i głos lewy. Cechy każdego z nich są obecnie doskonale znane i mogą być z łatwością wykrywane przez wprawne ucho. Jeśli jednak słuchanie obserwatora jest wadliwe, można sięgnąć po aparaty laboratoryjne zdolne dokonać analizy pewnych parametrów; ale nic nie zastąpi ucha ludzkiego. Konieczne więc będzie dla pedagoga posiadanie wysoce wytrenowanego aparatu słuchowego, pozwalającego mu być na słuchaniu głosu powierzonego mu dziecka. Powinien wiedzieć, że głos prawy (czyli kontrolowany przez obwody prawe) to ten zawierający snop bogatych harmonicznych wysokich; będzie więc dźwięczny, ciepły, dobrze modulowany. Posłuży za podporę mowie precyzyjnej, o szybkich odpowiedziach, o harmonijnych rytmach. Głos lewy natomiast będzie matowy, głuchy, czasem obniżony, mało modulowany — wskazując brak harmonicznych. Mowa niesiona przez taki głos będzie się okazywać uboga, wahliwa. Rytm będzie powolny, czasem siekany. Co więcej, może się zdarzyć, że dziecko, nie wybrawszy ani prawej, ani lewej strony, będzie skłonne używać w sposób anarchiczny prawej lub lewej strony, by mówić. Będzie wówczas dyzlateralizowane — każąc swojemu prawemu lub lewemu mózgowi wykonywać prace, do których nie są wyznaczone. Z tego wyniknie znaczna strata energii, ze zmęczeniem i trudnością w uwadze. Na płaszczyźnie mowy można w niektórych okolicznościach asystować pojawieniu się jąkania lub zacinania — znakowi asynchronicznego uruchomienia dwóch krtań i dwóch ust.

By zakończyć to psychosensoryczne podejście, chciałbym uściślić Państwu pewne punkty natury neurologicznej, których pedagogicznych następstw nie należy lekceważyć. W ćwiczeniach, jakie zaproponuję Państwu wykonywać z dziećmi w przedszkolu i w szkole podstawowej, neurofizjologiczne wyjaśnienie pozostanie wartościowym wsparciem dla wszelkich dalszych poszukiwań w samej szkole.

Oto więc wyliczone elementy, które będą mogły pomóc Państwu zrozumieć pewne procesy uczenia szkolnego:

1° — Dwie półkule kory mają różne role do odegrania. Lewa półkula zawiera w swoim polu skroniowym strefę zarezerwowaną dla pamięci nominatywnej. Ta sytuuje się w miejscu wyłonienia się prawego nerwu słuchowego. Odbiór dźwiękowego komunikatu, który ma być następnie zapamiętany, ma więc za uprzywilejowaną drogę dostępu prawe ucho. Ważne więc, by to ostatnie było w doskonałym stanie funkcjonowania i by było kierującym — aby móc zapewnić, na płaszczyźnie integracji, pełne zapamiętywanie.

Dodajmy do tego pierwszego faktu, że ta strefa pamięci nominatywnej jest jedyną w części odizolowaną od kory. Ta — przypomnę — jest kompleksem licznych skojarzonych sieci. Tylko wymieniona strefa ma mało relacji z całością lewej półkuli. Tak że każdy komunikat dźwiękowy, by zostać zapamiętany, musi przejść przez prawe ucho. Wydaje mi się pożyteczne podkreślenie tu, że dziecko, aby zapamiętać, czego się je uczy, musi — autokontrolując się przez swój prawy obwód audio-głosowy — powtarzać sobie na głos, czytać sobie głośno lekcje, których ma się nauczyć.

U dziecka w wieku przedszkolnym nauczanie pierwszej wiedzy będzie jeszcze łatwiejsze przez werbalizację z muzycznym wsparciem. Dziecięce piosenki, wyliczanki w szczególności, pomogą mu zapamiętywać i przygotują przyszłą strukturyzację językową. Podstawowe elementy języka, jakie dziecko musi zintegrować, by prowadzić dialog z otoczeniem, zawarte są w muzycznych rytmach tych dziecięcych piosenek. Doprecyzuję przy tej okazji, że każda grupa etniczna ma własne wyliczanki. Te z Kanady nie są podobne, na płaszczyźnie werbalno-muzycznej strukturyzacji, do tych z Francji, które same różnią się od tych z Włoch lub Hiszpanii. Przypuszczam, że wyliczanki małych Afrykanów również są swoiste.

Ta inicjacja dźwiękowa za pomocą śpiewów i muzyki jest więc bardzo ważna, by przygotować układ nerwowy dziecka do przyjęcia w pełni języka swojej grupy społecznej. Muzyka pozostaje głównym trybem edukacji cielesnej. Pozwala integrować rytmy, czyli czas; wyznacza także — przez swoje działanie na aparat przedsionkowy — pojęcia przestrzeni przez dobrze wypracowaną pionowość. Postawa dziecka śpiewającego lub mówiącego musi więc być starannie badana przez nauczyciela. Powinien on dbać o to, by jego uczniowie mieli kręgosłup prosty, dobrze ustawiony — zwłaszcza gdy śpiewają lub recytują. Pozycja stojąca jest preferowana do tego rodzaju ćwiczeń niż pozycja siedząca. Także ustawienie miednicy dziecka jest do nadzorowania.

2° — Jeśli zbada się na korze, na poziomie zakrętu czołowego wstępującego, różne projekcje cielesne, dostrzega się, że mięśnie twarzy, mięśnie fonacji (usta, język, gardło, krtań) sytuują się blisko strefy kciuk-wskaziciel prawej dłoni. Tak że gdy dziecko ma trudności z mówieniem, uczeniem się, zapamiętywaniem, można zaproponować mu auto-informowanie się prawą ręką — umieszczając ją 10 cm od ust i zwracając się głośno do strefy kciuk-wskaziciel, jakby trzymało mikrofon w prawej dłoni. Spostrzega się zresztą, że głos się zapala, staje się dźwięczny, że przebieg zdania jest płynniejszy, że mowa jest lepiej ustrukturyzowana.

To ćwiczenie łatwe do wykonania. Niektóre dzieci jednak wzbraniają się go robić, w szczególności te, które odrzucają prawą stronę z tym, co reprezentuje ona symbolicznie: mową, ojcem, stawaniem się. Dla dzieci leworęcznych, które często prezentują znaczne zaburzenia afektywne, które pozostają silnie przywiązane do matki, ten trening może być cennym wsparciem w przygotowywaniu obwodów audio-głosowej kontroli.

3° — Wspomnę teraz o roli, jaką nerw błędny odgrywa w mowie i w propriocepcyjnej reprezentacji czuciowo-motorycznej. Jego wpływ na neurowegetatywne życie dziecka jest kapitalny. To on unerwia jednocześnie błonę bębenkową, narządy fonacji i trzewia (płuca, serce, jelita itd.). Działając na błonę bębenkową — to znaczy modyfikując postawę słuchania badanego — można uwolnić organizm od pewnych zjawisk lęku przejawiających się w narządach unerwianych przez nerw błędny.

Kilka danych psychofizjologicznych, jakie właśnie Państwu przedstawiłem, miało na celu uściślenie istotnych punktów, nad którymi dzisiejsi pedagodzy muszą się zatrzymać, by przygotować dziecko w wieku przedszkolnym do wejścia do szkoły podstawowej — wyposażone w cielesny instrument doskonale dostosowany do komunikacji.

Tak przygotowane dziecko będzie posiadać mowę dobrze ustrukturyzowaną, nabytą w istocie, a w szczególności w jej dynamicznej konstrukcji. Jego głos będzie dobrze ustawiony; jego obwody kontroli audio-głosowej będą funkcjonować skutecznie, gdy chodzi o werbalizację jego myśli. Jego ciało osiągnie pionowość, jego chód będzie odtąd opanowany.

Niestety, tylko około jedna trzecia dzieci dochodzi do szkoły podstawowej, osiągnąwszy taki poziom strukturyzacji. Ta zresztą okazuje się jeszcze bardzo krucha. Nic bowiem nie jest bardziej chwiejne niż lateralność, która się zarysowuje, niż pionowość, która się szuka, niż dynamika językowa, która się buduje. Nauczyciel powinien więc szybko umieć wykryć stadium psychosensorycznej dojrzałości, do jakiego doszło powierzone mu dziecko. Powinien w tym celu przeprowadzić różne badania dotyczące słuchania, mowy i ekspresji cielesnej — te trzy parametry są ściśle powiązane na płaszczyźnie werbalizacji.

Kilka pytań powinno się pojawić przy obserwacji pedagogicznej:

— Czy dziecko dobrze słyszy, a jeśli słyszy, to czy umie słuchać? Istnieje znacząca gradacja wprowadzająca pojęcie przejścia od aktu biernego (jakim jest słyszenie) do aktu świadomego, wolitywnego, poznawczego, jakim jest słuchanie. W pierwszym wypadku młody uczeń jest tuczony narzucanym mu siłą nauczaniem; w drugiej hipotezie dziecko manifestuje pragnienie wzbogacenia się tym, czego nauczyciel go uczy.

Dziecko, które nie umie słuchać, będzie poruszone, niestabilne, zmęczone i męczące się, nieuważne, nieuporządkowane, zdezorganizowane. Wyraźnie będzie się nudzić tam, gdzie słuchający uczeń znajduje zainteresowanie.

— Czy dziecko ma dobry głos? Jest prawy, czy lewy? W zależności od mobilności twarzy, a w szczególności ust, łatwo będzie określić stronę dominującą. Analiza jakości głosowej da również cenne wskazówki. W zależności od tego, czy głos będzie dźwięczny, dobrze modulowany, ciepły, czy przeciwnie — matowy, niski, głuchy — nauczyciel pozna stopień wypracowania obwodów audio-głosowych z udziałem kontroli prawej lub lewej.

— Czy dziecko posiada mowę dobrze ustrukturyzowaną, płynną, modulowaną, ekspresyjną, skojarzoną z dynamiczną mimiką twarzy, czy też wyraża się — przeciwnie — mową urywaną, posiekaną, ubogą, smutną? I tu cechy łańcucha mowy zaświadczą o dobrej lub złej audiolingwistycznej kontroli.

— Czy dziecko ma harmonijne gesty? Gra swoim ciałem jak instrumentem doskonale dostrojonym do otaczającego świata? Jaki jest stopień panowania, jaki osiągnęło, by korzystać do woli z zespołu produkującego dźwięki o znaczącej wartości — bogate w inflexje, modulacje, niuanse — wnosząc do potoku słownego semantyczną gamę o wielkim bogactwie? Czy też przeciwnie — obciążone jest ciałem, z którym nie wie, co zrobić, które reaguje w sposób anarchiczny synkinezami, którymi nie umie zapanować? Manifestująca się dyzlateralność wykaże wówczas głęboki niedostatek autokontroli.

Nauczyciel szkolny będzie tak w stanie sporządzić — w odniesieniu do idealnego schematu — bilans braków pozwalający mu ocenić trudności koordynacji, a w konsekwencji straty energii. Powinien następnie zrobić wszystko, by osiągnąć normalizację i harmonizację wymienionych czynników. Zadanie będzie z pewnością trudne, długie i tym bardziej delikatne, że instrumentem, którym chcemy zarządzać, jest ciało ludzkie: ma swoje potrzeby, własne życie, pragnienia, problemy, cały zespół trosk skupionych wokół czynników psychologicznych, afektywnych, których bogactwo wyrazu wydaje się bez granic. Może jednak zostać z łatwością okrojone przez świadomego pedagoga.

Dziecko w wieku przedszkolnym musi więc być przedmiotem szczególnej uwagi co do studium jego dynamiki mowy. To od ustanowienia jego obwodów kontroli zależeć będzie cała jego przyszłość szkolna. Jeśli mowa ustna jest źle ustrukturyzowana, mowa pisana nie będzie mogła zostać prawidłowo zintegrowana — i tym samym dziecko stanie się dyslektyczne. Do nauczyciela będzie należeć zmierzenie stopnia niedojrzałości systemu audio-głosowego dzieci w trudnościach i przeprowadzanie pedagogicznych korekt umożliwiających dziecku nadrobienie zaległości. Maszyny edukacyjne winny być oddane do jego dyspozycji, by mogło uzupełnić braki instrumentalne dotyczące sensoryczności, schematu cielesnego (pojęcia przestrzeni-czasu), lateralności itd.

Jeśli nauczyciel nie dysponuje aparatami zdolnymi pomóc szybko ulżyć dziecku w trudnościach, będzie musiał grać swoją pedagogiczną pomysłowością, by pozwolić uczniowi krok po kroku przezwyciężać deficyty psychosensoryczne. Będzie wzywany do wzbudzania jego słuchania przez uświadamianie mu dźwięków, zachęcanie do słuchania prawym uchem. W tym celu może stanąć w klasie na podwyższeniu, tak by „skropić" swoim wiedzą prawe uszy swoich uczniów (zazwyczaj biurko nauczyciela znajduje się po przeciwnej stronie do „dobrego" miejsca). Może również pobudzać ich mimikę twarzy, robić im ćwiczenia fonacyjne, prosząc o wysuwanie warg do przodu, unikając za wszelką cenę cofania kącików. Wszelki bowiem grymas odpowiada osłabieniu muskulatury ucha środkowego, a w konsekwencji deficytowi napięcia błony bębenkowej. Podmiot nie może wtedy już być „na słuchaniu". Jego słuch ucieka w nieskończoność, a dziecko staje się roztargnione. Mówi się wówczas, że jest na księżycu.

Poza tymi ćwiczeniami fonacyjnymi nauczyciel może prosić swoich uczniów, by mówili lub czytali, zwracając się do swojej prawej ręki (szczypce kciuk-wskaziciel umieszczone 10 cm od prawych ust). Będzie również wzywany do nadzorowania postawy, ustawiania dziecka pionowo, tak by kręgosłup był dobrze prosty (zwłaszcza na poziomie kręgów lędźwiowych i okolicy potylicznej) i by miednica była prawidłowo ustawiona.

Wreszcie nauczycielowi będzie zalecane, by dzieci śpiewały jak najczęściej. Śpiew i muzyka w klasie przedszkolnej mają znaczną wagę. Podstawy przyszłej struktury językowej, a zwłaszcza elementy rytmu i długości trwania — z cielesnymi odniesieniami — zawarte są w muzycznej osnowie. Wyliczanki przygotowujące przyszłą mowę w jej parametrach czaso-przestrzennych stanowią skuteczne wsparcie dla pedagoga. Tu ponownie podkreślę, że ten musi mieć dobry głos, dobrze ustawiony, że musi umieć śpiewać czysto i pięknie, że musi być panem — w sumie — swojego systemu fonacyjnego. Widzieliśmy przed chwilą, że od życia wewnątrzmacicznego dziecko przechodzi na płaszczyźnie słuchowej przez kilka faz, które zmuszają je do wielokrotnych adaptacji akustycznych pozwalających mu wejść w rezonans z otoczeniem. Plastyczność ucha w okresie wczesnego dzieciństwa jest więc bardzo duża. Toteż by być na słuchaniu świata zewnętrznego, dziecko ustawi swoją przeponę słuchową na głosie, który je edukuje. Jeśli ten jest dobrze ustawiony, ciepły, dźwięczny, kontrolowany przez obwody prawe, odbiornik na słuchaniu zachowa swoją integralność. Natomiast jeśli ten głos jest lewy, ochrypły, niedźwięczny, monotonny, ucho dziecka będzie stopniowo niszczone. Szybko utraci swoje możliwości analizy, precyzji, uwagi, koncentracji. To fakt, na który warto kłaść nacisk, gdyż tłumaczy pewne blokady mogące pojawić się w klasie przedszkolnej.

Chciałbym tu przypomnieć anegdotę, którą podaje nam dawna historia. Chodzi o debaty wstrząsające Atenami w czasach Platona i Arystotelesa, dotyczące wieku, w którym należy posyłać dzieci do szkoły. Platon proponował 6 lat, Arystoteles 5 lat, a Chryzopea 3,5 roku. Ateny, nikogo nie słuchając, postanowiły ustalić wiek na 7 lat. Wtedy Chryzopea wykrzyknął — jako zalecenie dla wszystkich pedagogów:

„Niech tak będzie, posyłajcie dzieci do szkoły w wieku 7 lat, lecz dbajcie pilnie o to, by osoby, które wcześniej będą musiały je wychowywać, miały dobry głos — w przeciwnym razie połamią dzieciom uszy!"

Co możemy z tej lekcji wyciągnąć? Pewność, że głos jest istotnym elementem komunikacji w środowisku pedagogicznym przedszkolnym. Niepojęte zresztą wydaje mi się, by nie zatrzymywać się nad ustawieniem najcenniejszego materiału edukacyjnego w sprawach nauczania — mianowicie głosu nauczyciela. Toteż w tej perspektywie zaproponuję ustanowienie audio-głosowego treningu dla każdego pedagoga w ramach kształcenia, jakie otrzymuje. Wiedza, którą dziecko musi zostać napojone, by wejść w świat dorosłych, nie jest związana wyłącznie z treścią przekazywanej wiedzy. Ustny, werbalny pojemnik rozprowadzający Słowo żywe wydaje mi się równie ważny dla edukacji dziecka.

Zakończę tu moją wypowiedź — mam nadzieję, że wniosłem pedagogom, jakimi jesteście Państwo, kilka pojęć psychofizjologicznych mogących wesprzeć Państwa w tak cudownym, ale i tak żmudnym zadaniu. Nie ignoruję trudności, jakie napotykają nauczyciele naszej epoki — borykający się z mniej lub bardziej sprzecznymi teoriami pedagogicznymi formułowanymi w klimacie niepokoju dotyczącym zarówno płaszczyzny szkolnej, jak i rodzinnej. Postawa rodziców pozostaje oczywiście związana z zachowaniem ich dzieci w szkole, a zwłaszcza w klasie przedszkolnej — czyli w momencie, gdy dziecko potrzebuje czuć się otoczone, by zorganizować swoją komunikację ze światem zewnętrznym. Czas wychować rodziców tyleż co nauczycieli, jeśli chce się skoordynować wysiłki tak, by szybko zniknęły wszystkie impedimenta mogące zaszkodzić kilkuletniej nauce.

Ojciec odgrywa ważną rolę w tym uczłowieczającym kroku, który ma przygotować małe dziecko do bycia uczniem szczęśliwym i aktywnym. Nic nie jest bardziej smutne niż stwierdzanie napięć relacyjnych, jakie mogą istnieć między ojcem a jego dziećmi. Jeśli nie umie prowadzić z nimi dialogu (co nie znaczy, że ma być ich kumplem), nie zdoła zasiać w ich istocie całej „semantycznej" wartości społecznej mowy. Jeśli głos jest „lewy", źle dźwięczny, monotonny lub agresywny, uszy rodzinne się zamkną i otworzą się tylko w rzadkich okazjach. Życie przedszkolne stanie się wówczas źródłem łez i niezadowolenia zamiast być tym wyjątkowym momentem wzbogacenia, w trakcie którego dziecko przejmuje swoje terytorium językowe. Istotne jest więc, by ojciec komunikował się ze swoimi dziećmi, by mówił do nich jak najczęściej, dobrze ustawionym głosem i tonem, który zapoczątkowuje dialog. Będzie uważny na ich wypowiedzi, okazując tym samym całkowitą dyspozycyjność wobec nich. Wiele jeszcze rozważań można by podnieść w sprawie postawy rodzicielskiej wobec dziecka w wieku przedszkolnym, ale nie mogę dziś rozwijać się dalej — już znacznie przekroczyłem przyznany mi czas.

Zakończę więc szybko ten zarys życzeniem, by się otworzyły pedagogiczne perspektywy na świat dźwięku i słuchania. Do rodziców i nauczycieli należy troska o warunki, w jakich strukturyzuje się komunikacja z powierzonym im małym dzieckiem — by ujawniło się jako oczywistość pragnienie tego ostatniego, by wyrazić myśl zaczynającą wyłaniać się z jego głębokiej istoty.

Wykład wygłoszony z okazji Kongresu Krajowego South African Society for Education. Temat: Dziecko w wieku przedszkolnym. Uniwersytet Potchefstroom, Alfred Tomatis, styczeń 1976.

REFERENCJE BIBLIOGRAFICZNE

DORIGNAC Elisabeth, „De l’orthophonie à l’Audio-Psycho-Phonologie", Kongres w Toronto, 1978.

MADAULE Paul, „L’Audio-Psycho-Phonologie au service des Chanteurs et des Musiciens", Uniwersytet Potchefstroom, 1975.

PANNECOUKE Patrick, „Avant j’entendais, maintenant j’écoute", Kongres w Toronto, 1978.

SCHENKEL Roger, „Utilisation de l’Oreille Électronique à Effet Tomatis dans le cadre du cours d’anglais d’une première année de l’enseignement secondaire belge" — Athénée Royal de Comines (Belgia), 1977.

TOMATIS Alfred A., L’Oreille et le Langage, Éd. du Seuil, 1963; Éducation et Dyslexie, Éd. ESF, 1972; La Libération d’Oedipe, Éd. ESF, 1972; Vers l’Écoute Humaine, t. I i II, Éd. ESF, 1972; L’Oreille et la Vie, Éd. Laffont, 1977.

Dokument oryginalny — faksymile historycznego PDF (pobieranie bezpośrednie).