L'examen psychomoteur chez l'enfant

Communication de M. Waeyaert (Centre d’Anvers, Belgique) présentée le vendredi 11 mai 1972 lors du II^e Congrès International d’Audio-Psycho-Phonologie à Paris. Élaboré au sein de l’équipe d’Anvers sous l’impulsion du D^r Spirig — qualifié par l’auteur de « véritable locomotive » du Centre — cet exposé présente, dans une langue technique remarquablement claire, l’examen psychomoteur tel qu’il est pratiqué auprès des enfants accueillis : dyslexiques, bègues, caractériels, ainsi que débiles mentaux légers, moyens et graves. La méthodologie articule un profil psycho-moteur en huit volets (coordinations, équilibre, rapidité, orientation spatiale, perception visuelle, schéma corporel, structuration temporo-spatiale), des tests complémentaires (latéralité, syncinésies, relaxation, respiration, perceptions tactiles, gnosis auditif, rythme) et un profil de la mobilité en treize critères. La synthèse finale distingue clairement les profils des deux grands groupes accueillis et met en évidence — comme le confirme le D^r Sidlauskas en présidant le débat qui suit — la convergence entre les difficultés psychomotrices observées et les troubles auditifs identifiés selon les théories du Pr Tomatis. La discussion rassemble le D^r Sidlauskas, le Pr Tomatis (long développement sur la respiration, les syncinésies et l’image du corps) et M. Dubard.

L’examen psychomoteur chez l’enfant

par M. Waeyaert
Centre d’Audio-Psycho-Phonologie d’Anvers (Belgique)

II^e Congrès International d’Audio-Psycho-Phonologie — Paris, 11-14 mai 1972.

Introduction

Avant de me lancer dans l’exposé proprement dit, je voudrais saisir l’occasion de remercier vivement le D^r Spirig, véritable locomotive de notre Centre, qui m’a permis, par ses encouragements et son soutien, de mener à bien ce travail de longue haleine, et qui n’a jamais ménagé ni son temps ni ses conseils. C’est dans le cadre du Centre d’Anvers, et grâce à la confiance qu’il m’accordée, que j’ai pu mettre au point et systématiser l’examen psychomoteur tel que je vais vous l’exposer.

Quelques remarques générales

1. L’examen psychomoteur que nous pratiquons s’applique aussi bien aux enfants normaux qu’aux enfants présentant des troubles : nous le faisons sur tous les enfants accueillis au Centre — dyslexiques, bègues, caractériels d’une part ; débiles mentaux (débilité légère, moyenne et grave) d’autre part.

2. Cet examen ne se limite pas à mesurer l’âge psychomoteur ; il vise à établir un véritable profil de l’enfant qui nous renseigne aussi bien sur sa maturation neuro-motrice que sur sa manière d’aborder le monde et d’y vivre.

3. Nous combinons des tests étalonnés (qui nous donnent un âge) et des tests d’observation qui ne se prêtent pas à un classement par âge mais qui se sont révélés indispensables.

4. L’enfant est observé de façon individuelle et en situation de groupe (notamment dans le jeu) — la mise en commun de ces deux observations est capitale.

5. Tous nos résultats sont reportés sur un graphique unique, ce qui nous permet de donner au thérapeute, au parent ou au médecin une vue d’ensemble immédiatement lisible.

Principe de l’examen et classement des épreuves

Le principe que nous suivons consiste à examiner successivement les diverses fonctions psychomotrices, depuis les plus élémentaires jusqu’aux plus complexes. Nous avons puisé dans les batteries existantes les épreuves qui répondent à nos exigences cliniques :

Test d’Ozeretsky-Guilmain ;
Échelle de Gesell et tests de **C. Buhler ** (kleine Kindertests) ;
Test de Mira Stambak pour la structuration rythmique ;
Batterie Piaget-Head (fascicule Galifret-Granjon) pour l’orientation spatiale ;
Test de Marianne Frostig pour la perception visuelle ;
Test moteur de structuration visuelle de **Lauretta Bender ** (avec adaptation Santucci/Galifret-Granjon) ;
Cubes de Kohs (échelle Arthur) ;
Test du schéma corporel de **Berges-Daurat-Hmeljak-Stambak ** ;
Profil de la mobilité de Van Roozendaal ;
Test de tonus-relaxation du D^r Janseune (Belgique) ;
Test de Harris pour la latéralité, complété par le test de Sevenoo.

I. — Profil psycho-moteur

Pour les enfants jusque 6 ans environ, nous nous appuyons principalement sur les tests de Gesell et de C. Buhler (Kleine Kindertests), excellemment adaptés au tout-petit. Au-delà de cet âge, nous reprenons l’épreuve d’Ozeretsky-Guilmain qui se subdivise comme suit.

A. Coordination dynamique des mains

Épreuves classiques de la batterie Ozeretsky-Guilmain — visent à apprécier la dextérité bimanuelle (lancer-rattraper, manipulations fines, opposition pouce-index, etc.). Chaque épreuve donne un âge.

B. Coordination dynamique générale

Sauts (à pieds joints, sur un pied), course, marche en équilibre, saut en longueur — l’enfant est observé dans ses aptitudes globales. Les valeurs étalon nous donnent un âge.

C. Équilibre — coordination statique

Maintenir une posture (debout pieds joints, sur un pied, yeux fermés). On fait la moyenne des résultats des trois sous-épreuves.

D. Rapidité

Test de pointillage de Mira Stambak : faire le plus de points possible dans un temps donné, dans des cases de différentes tailles. Permet d’apprécier la vitesse mais aussi la précision du geste.

E. Orientation dans l’espace — Piaget-Head

Batterie Piaget-Head adaptée par Galifret-Granjon, applicable de 6-7 ans à 11 ans environ. Comprend :

désignation des parties du corps ;
reproduction des mouvements de l’examinateur ;
épreuve des mains (avec et sans inversion par effet miroir) ;
épreuve dite « du bonhomme » et reproduction de croquis spatiaux.

Le test, rigoureusement étalonné, donne un âge. Il est particulièrement révélateur chez les dyslexiques, qui présentent souvent un retard significatif dans cette structuration.

F. Perception visuelle — Test de Marianne Frostig

Le test de Frostig (Developmental Test of Visual Perception) explore cinq aspects de la perception visuelle :

la coordination œil-main ;
la perception figure-fond ;
la constance de la forme ;
la position dans l’espace ;
les relations spatiales.

Édition française au Centre de Psychologie Appliquée. Donne un âge de perception visuelle pour chacun des cinq sous-tests, et un total.

F bis. Test moteur de structuration visuelle — Lauretta Bender

L’enfant doit reproduire des figures géométriques présentées sur cartons. Nous utilisons l’adaptation Santucci/Galifret-Granjon. Le test renseigne sur la maturation visuo-motrice et sur d’éventuels indices de désorganisation graphique.

F ter. Cubes de Kohs (échelle Arthur)

Les cubes de Kohs — selon l’adaptation Arthur (A point scale of performance tests, Chicago, 1943) — donnent une mesure particulièrement fine de l’analyse-synthèse spatiale. Excellents pour mettre en évidence les difficultés des dyslexiques.

G. Schéma corporel

Le schéma corporel se définit, selon les travaux de Wallon, L’Hermitte, Le Boulch et Vayer, comme la conscience que l’individu a de son corps, des parties qui le composent et de leurs rapports mutuels et avec l’espace environnant.

Nous utilisons le test de **Berges-Daurat-Hmeljak-Stambak ** (Centre de Psychologie Appliquée, Paris). Ce test, qui s’applique à partir de 4-5 ans, comporte trois phases :

1^re phase : Évocation de l’image — pour le visage on donne uniquement le contour ; pour le corps on donne la tête entière et le contour du corps. L’enfant doit mettre les morceaux à l’endroit exact. Chaque pièce mise en place est enlevée avant de laisser mettre la suivante. Pour cela, il faut qu’il puisse reproduire l’ensemble mentalement.

2^e phase : La construction. Ici l’enfant dispose de toutes les pièces et doit les coordonner. De ce fait il peut arriver à une appréciation des différentes localisations. La multitude des pièces rend la tâche plus difficile, surtout dans le test du profil où l’on doit choisir entre les pièces exactes et inexactes.

3^e phase : La reproduction. Ici, l’enfant doit reconstruire le visage ou le corps, ayant le modèle sous les yeux. Cela nous montre à quel point le modèle peut l’aider.

Le résultat est noté en points et comparé à un tableau de valeurs normales. Le résultat de ces trois tests nous donne chaque fois un âge dont nous faisons la moyenne.

H. Les structurations temporo-spatiales

a) Structure rythmique de Stambak. L’examinateur frappe des coups rythmiques (les mains cachées derrière un carton) que l’enfant doit répéter. Par exemple : des temps courts avec intervalle d’un quart de seconde, des temps longs avec intervalle d’une seconde. Vingt-et-une structures sont proposées (de la plus simple « 0 0 0 » à des séquences complexes du type « 0 00 00 000 »). Après une erreur, on reprend la même structure ; si le deuxième essai est bon, l’enfant reçoit un point. On s’arrête après trois structures manquées successivement.

Valorisation — moyenne d’échecs :

Normaux	Dyslexiques
6 ans : 9	moins de 9 ans : 10,5
8 ans : 5,76	au-dessus : 8
10 ans : 3,26
12 ans : 3,4
15 ans : 0,5

Le test nous donne des renseignements sur la perception auditive de l’enfant, notamment le pouvoir de structurer le temps par analyse et par reproduction de ce qu’on entend, avec une bonne coordination neuro-motrice. Les enfants avec un retard de développement du langage ne réussissent pas ce test, ainsi que les dyslexiques qui obtiennent des résultats montrant un retard de 2 à 3 ans. Ici nous remarquons une relation très étroite entre la structuration du temps d’une part et l’acquisition du langage et de la lecture d’autre part. Ceci correspond à la théorie du Pr Tomatis, qui voit les troubles de la perception auditive comme cause de dyslexie.

b) Symbolisation des structures spatiales. Les structures spatiales sont représentées par de petits ronds de 3 cm de diamètre présentés sur un carton. On montre les structures à l’enfant pendant 1 à 2 secondes et on lui demande ensuite de dessiner ce qu’il a vu. L’épreuve est arrêtée après deux échecs consécutifs. Ce test nous montre beaucoup plus la perception visuelle des structures spatiales et dépend très fort de la perception de l’œil et de la direction de l’écriture de la main.

c) Symbolisation des structures temporelles. Ce test correspond à la lecture, qui est faite ici en reproduisant les structures montrées par des petits coups de crayon. Les structures sont également présentées par des ronds de 3 cm de diamètre. Les enfants qui présentent des difficultés de lecture ont distinctement des ennuis à réussir ce test.

d) Transcription des structures temporelles. Ce test correspond à la dictée. Les structures sont frappées par l’observateur et l’enfant reproduit les ronds sur papier. Un essai par structure et arrêter après deux échecs.

Notation pour les tests spatio-temporels : nous disons que le test est réussi si la structuration des transcriptions et des reproductions est claire et nette. Nous donnons un point par épreuve réussie. Nous faisons le total des points obtenus dans les différents aspects de la structuration temporo-spatiale (maximum 40 points). En outre nous observons la main employée, la direction de transcription, le sens de rotation des cercles, la compréhension des symboles avec ou sans explication.

Voici un tableau selon l’âge :

6 ans	6 points
7 ans	14 points
8 ans	19 points
9 ans	24 points
10 ans	27 points
11 ans	32 points

II. — Les tests complémentaires

Ces tests ne nous donnent pas toujours une détermination d’âge, ou sont notés avec un système de points que nous ne pouvons pas transmettre sur notre graphique, mais ils ne sont pour autant pas moins utiles.

A. Comportement neuro-moteur

1. Test de la latéralité. Le but est de rechercher la latéralité primaire de la personne — un test n’est valable que s’il examine des activités qui n’ont pas été apprises sous l’influence du milieu, de la culture, etc. Par exemple, il serait faux de déterminer la dominance de la main en demandant à l’enfant de donner la main. Nous faisons ce test avant tous les autres pour éviter que l’enfant se rende compte du but de l’examen. Chaque épreuve est répétée trois fois, pour avoir plus de sûreté. Nous employons le même schéma que le Pr Tomatis, qui est une adaptation du test de Harris. À cela nous avons ajouté la dominance de l’oreille (test de Sevenoo, plus par curiosité que pour sa valeur — pour faire une comparaison avec l’audiolatéromètre).

Quelques sous-tests pour la dominance de la main nous semblent moins valables, notamment distribution des cartes, dessiner, écrire, couper avec des ciseaux : ces activités peuvent être trop influencées par l’apprentissage. Le résultat est représenté sous forme de graphique :

D = à droite, 3/3
d = hésitant, 2/3
M = alternatif (gauche + droite)
g = hésitant, 2/3
G = gauche, 3/3

2. Les syncinésies. a) des doigts : en mettant le pouce en opposition aux autres doigts, l’un après l’autre, dans les deux directions. Notation : 1 = pas de syncinésies, 2 = léger, 3 = distinct, 4 = très prononcé. b) bras et mains : épreuve des marionnettes — gestes à reproduire ; on observe la qualité de l’exécution (mouvement correct et souple, syncinésies légères du cou, mouvements irréguliers, grande difficulté) et les syncinésies de reproduction. c) des pieds : en station debout pieds joints, écarter et rejoindre alternativement les pointes des pieds, talons en place. Notes de 1 à 4.

Remarque : selon les études de Mira Stambak et du professeur de Ajuriaguerra, il y a deux sortes de syncinésies — celles qui diminuent à partir de 6 ans pour disparaître entre 10 et 12 ans, et les syncinésies toniques qui restent existantes et qui semblent plutôt liées à certains individus (par exemple les athétoses). Nous avons constaté que les enfants normaux et surtout les dyslexiques ont au moins, si ce n’est plus, de syncinésies que les débiles mentaux.

3. Examen de la relaxation et paratonie. (L’impossibilité d’inhibition motrice volontaire). Notes : 1 = relaxation complète ; 2 = relaxation intermittente ; 3 = légère tension ; 4 = tension très prononcée. Nous nous servons du test du D^r Janseune (Belgique) : palpation du tonus musculaire, résistance dans les mouvements passifs, élasticité des articulations, chute du membre soulevé, relaxation des bras en position antéroflexe du tronc, vérification de la relaxation en positions couchée dorsale, latérale et ventrale. Remarque : la maîtrise du tonus est très liée à la motricité — un débile mental a beaucoup plus de difficultés à se relaxer qu’un enfant normal. Même constatation pour les caractériels. Il n’y a pas de règle générale : par exemple chez les mongoloïdes, il n’y a pas de paratonie, et chez certains débiles mentaux non plus.

4. Examen de la respiration. Nous observons la respiration spontanée, notamment thoracale, diaphragmatique ou haut-thoracale, ainsi que celle superficielle ou profonde. Ensuite, le rythme, la mesure du temps d’expiration et le blocage de la respiration. Pourquoi cette observation ? Il semble y avoir une relation entre la respiration et le psychisme : une longue expiration va de pair avec une bonne application. Un enfant anxieux ne respire pas bien à cause de ses tensions. Les débiles mentaux, surtout les cas graves, n’ont pas de contrôle sur leur respiration.

B. Comportement perceptivo-moteur

1. Perceptions tactiles. Quelques petits tests, non notés en points et sans tableau de comparaison, axés sur le pouvoir de reconnaissance stéréognostique (yeux fermés, sans bruit) : a) reconnaissance de matières élémentaires — bois, fer, verre, papier, carton, plastique, laine, craie, cuir ; b) reconnaissance des formes — cercle, carré, triangle, croix, sphère, demi-cercle, rectangle, lettres (A, O, Z, E) ; c) reconnaissance de la grandeur (grand, petit, moyen) ; d) reconnaissance du poids (léger, lourd, plus lourd) ; e) reconnaissance de la température (froid, tiède, chaud) ; f) reconnaissance de la rugosité (rugueux, moyen, lisse) ; g) reconnaissance de la dureté (carton, bois, fer). Notation par + et −.

2. Gnosis auditif. Les tests employés sont moins exacts que le test de l’audiométrie et de la sélectivité. Nous n’avons pas de tests propres étalonnés. Nous avons celui de Stambak pour la structuration temporelle qui aide à déterminer la perception auditive, mais le gnosis auditif n’est pas testé. Nous avons fait quelques tests simples notés par + ou − : a) bruits familiers (laisser tomber une pièce d’argent, secouer des clefs, froisser du papier, brosser les dents, écrire au tableau, fermer un livre en le claquant, déchirer du papier) ; b) bruits d’objets roulants (distinguer petites et grandes balles en bois, billes en verre / en plastique) ; c) reconnaître les sons hauts et bas (avec une flûte) ; d) reconnaissance de la durée des sons ; e) discrimination de lettres et mots entendus (yeux bandés) — on commence par des comparaisons très différentes (a et o ; b et i), puis avec la même intonation, enfin la tâche la plus difficile : des lettres qui se ressemblent dans la prononciation (m et n ; v et f ; b et p ; t et d). Finalement on emploie des mots comme : blouse / pelouse — beau / peau.

C. Le Rythme

Se fait par : 1. la vue (en regardant le mouvement du rythme) ; 2. l’ouïe (en écoutant attentivement le rythme) ; 3. le sens musculaire (par la sensibilité profonde et superficielle, qui est faite par la mémoire kinesthésique qui accompagne le mouvement rythmique). Explication de l’épreuve : initiation et reproduction de la cadence du métronome.

1. Rythme rapide : 80 battements par minute. L’enfant est mis à une distance de 2,5 à 3 m du métronome ; un papier est attaché au bout du balancier, l’enfant regarde et écoute pendant quelques instants. a) Imitation : l’enfant doit taper avec les bras. b) Reproduction : l’enfant doit battre des mains dans le même rythme (sans bouger les bras). Qualification : + si tout est synchronisé, − s’il y a des difficultés d’accommodation.

2. Rythme lent : 60 battements par minute. Idem procédé.

III. — Profil de la mobilité (Van Roozendaal)

Là où le profil psychomoteur nous donne l’évolution de l’enfant à un âge bien déterminé, sur le plan de la psychomotricité, le profil de la mobilité nous donne beaucoup plus ses comportements général, dans des mouvements, nous voyons ici les reflets de ses relations avec le monde extérieur. Les changements sur le premier plan nous indiquent les changements d’une étape à l’autre. Ces changements se manifestent dans les différents stades de la vie : l’incoordination de l’enfant très jeune, la maîtrise et l’équilibre chez l’adulte, l’incertitude et la perte de contrôle des mouvements chez les personnes âgées. Nous avons pris les 13 catégories de mouvements selon Van Roozendaal, mais adaptées aux capacités de l’enfant. Les notes données vont de 0 à 10. La moyenne des prestations normales des enfants qui viennent chez nous en traitement est utilisée. Les limites haute et basse dans les résultats nous donnent des indications pour le traitement.

Ce groupe de tests met l’accent sur la motricité de l’expression, les mouvements proprement dits. À côté de l’observation psychomotrice, ces mouvements se manifestent spécialement dans la période de traitement. C’est le test de cliniciens. Le test de Néerlandais H.P. Van Roozendaal est à la base de ce test, mais il l’avait conçu pour patients psychotiques. Les 13 catégories de mouvements sont :

Adaptation du sentiment de la mesure.
La coordination vers un objectif final.

10-9 : prend toujours part au jeu et est très créatif
8 : prend toujours part au jeu et est créatif
7-6 : prend toujours part au jeu
5-4 : prend part au jeu, voit clair dans le jeu
3 : prend de temps en temps part au jeu, avec peu de sagacité
2 : joue à peine, puisqu’il ne comprend pas la situation
1-0 : ne joue pas et ne comprend rien à la situation

Adaptation à l’équilibre (point d’appui et pesanteur).
Harmonie des mouvements.
Compréhension (perspicacité) des mouvements montrés.

10-9 : apprend très vite et développe vite les mouvements appris
8 : apprend vite les mouvements même difficiles, et développe
7 : apprend les mouvements nouveaux, les développe
6-5 : apprend lentement, les mouvements appris disparaissent
4-3 : n’apprend pas de mouvements nouveaux et les anciens se perdent
2 : n’apprend pas, les anciens s’en vont vite
1-0 : plus moyen de faire un test

L’intensité des mouvements.
L’attitude envers le mouvement.
Technique du jeu.
Tactique du jeu.
Façon de vivre le jeu.

10-9 : joue d’une façon très coopérative et agréable
8 : jeu coopératif et agréable
7-6 : jeu coopératif
5-4 : jeu non coopératif mais pas gênant
3 : non coopératif et devient gênant
2 : jeu gênant
1-0 : enfant à éliminer à cause de son comportement gênant

Dans ces dernières situations, le joueur n’est pas orienté vers le groupe, il est égoïste, gênant et agressif.

Quelques constatations à l’examen initial

Nous distinguons deux grands groupes :

1^er groupe : dyslexiques, bègues, caractériels.
2^e groupe : troubles mentaux — débilité légère, débilité moyenne, débilité grave.

I. Sur le plan de la motricité de base. Premier groupe : peu ou pas de retard. Second groupe : plus l’intelligence est faible, plus le retard augmente.

II. Sur le plan de la neuro-motricité. Perturbations dans les deux groupes.

III. Sur le plan de la perceptivo-motricité.

Schéma corporel — premier groupe : difficultés ; débilité légère : difficultés ; débilité moyenne : sérieuses difficultés ; débilité grave : très grand retard.
Orientation spatiale — idem schéma corporel.
Perception visuelle — premier groupe : peu ou pas de difficultés ; débilité légère : peu de difficultés ; débilité moyenne : difficultés ; débilité grave : sérieuses difficultés.
Perception auditive — premier groupe : objets familiers normale, différenciation sons hauts/bas perturbée ; débilité légère : objets familiers normale, sons hauts/bas perturbée ; débilité moyenne et grave : objets familiers perturbée, sons hauts/bas perturbée.
Perception tactile — premier groupe : pas de difficultés ; débilité légère et moyenne : pas de difficultés ; débilité grave : perturbée.
Structuration temporo-spatiale — dyslexiques et bègues : structuration temporelle difficultés, structuration spatiale pas de difficultés ; débilité légère et moyenne : idem ; caractériels : pas de difficultés ; débilités graves : difficultés sur les deux plans.

Qualité des mouvements. Dyslexiques et bègues : légèrement perturbée. Caractériels : gravement perturbée. Débilité légère : retard léger. Débilité moyenne : retard moyen. Débilité grave : retard très sérieux.

Bibliographie

C. R. Arthur, A point scale of performance tests, Chicago, 1943 (KOHS-Blokjes, p. 37-41-55-57). — L. Bender, Test moteur de structuration visuelle, Centre de Psychologie Appliquée, Square Jouvenet, Paris (16^e). — J. Berges et Lézine, Tests d’imitation de gestes, Masson, Paris, 1963. — Berges-Daurat-Hmeljak-Stambak, Test du schéma corporel, Centre de Psychologie Appliquée. — A. Bucher, Troubles psycho-moteurs chez l’enfant, Paris, Masson, 1970. — C. Buhler, Kleine Kindertests. — M. Frostig, Developmental test of visual perception, Consulting Psychologists Press, Palo Alto, 1963 ; édition française au Centre de Psychologie Appliquée. — A. Gesell, Le Développement de l’Enfant, P.U.F., 1950. — E. Guilmain, Tests moteurs et tests psycho-moteurs, Foyer Central d’Hygiène, Paris, 1948. — Galifret-Granjon, Batterie Piaget-Head (fascicule I — Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant). — J. Harris, Harris Test voor laterale dominantie, Editest, Bruxelles, 1966. — Illingworth, The normal child, J. P. A. Churchill Ltd, London, 3^e édition. — J. Le Boulch, L’Éducation par le Mouvement, Éditions Sociales Françaises, Paris, 1966. — L. Picq et P. Vayer, Éducation psycho-motrice et arriération mentale, Doin, Paris, 1966. — Piorrowsky, Schijfjes van Piorkowsky, Établissements Bettendorf, Bruxelles. — Mira Stambak, Trois épreuves de rythme (fascicule 3, Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant). — Sevenoo, Lateralisatietest bij kleuters (Proefschrift, Rijksuniversiteit Gent). — G. Tardieu, Le dossier clinique de l’I.M.C., Cahier du Cercle de Documentation et Information, 1969. — P. Vereecken, Definitie en onderzoek van het lichaamsschema, Tijdschrift voor opvoedkunde, 1960, p. 253-261. — R. Zazzo, Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1958. — N. P. Van Roozendaal, « A method of movement analyse with psychiatric patients », Folia Psychiatrica, Neurologica et Neurochirurgica Neerlandica, 1960, p. 205-218. — H. Janseune, « Tonus-Relaxatie », *Orthopedagogica *, 1969, n° 2.

Discussion à propos de l’exposé de M. Waeyaert (Anvers)

« L’examen psycho-moteur chez l’enfant » — Examen du schéma corporel
Débat présidé par le D^r A. E. Sidlauskas (Ottawa)

D^r Sidlauskas

Je pense que vous avez tous compris combien l’examen psycho-moteur est important, parce que la vie ne se démontre que par le mouvement ; tout ce qui vit bouge et le psychisme, lui aussi, s’exprime par le mouvement. Mais cette psycho-motricité doit être dirigée, organisée, canalisée. Lorsqu’elle est perturbée, distribuée de façon anarchique, cela prouve qu’il y a quelque chose qui ne va pas ; l’énergie psychique se trouve alors fractionnée dans un éparpillement dans lequel elle se perd.

Le travail qu’a effectué M. Waeyaert est, à mon avis, d’une grande importance, surtout pour nous qui sommes les représentants des idées du Professeur Tomatis dans le monde plus ou moins exigeant des sciences. Il faudrait que cet effort soit communiqué à tous les utilisateurs afin que nous puissions, les uns et les autres, vérifier si les données exposées par M. Waeyaert s’appliquent aussi bien aux Canadiens, qu’aux Belges, aux Espagnols, aux Africains du Sud, etc. Si nous parvenons à réaliser véritablement quelque chose de constructif, nous pourrons offrir au monde scientifique des échelles valables de mesure de psychomotricité. Jusqu’à présent, les critères dans ce domaine sont encore très vacillants du point de vue de la validation statistique et objective. Vous comprenez donc pourquoi j’encourage avec beaucoup d’enthousiasme ce genre de travail.

Pr Tomatis

Personnellement, je considère que ce n’est pas à M. Waeyaert de s’excuser d’avoir été trop long dans son exposé ; je crois plutôt que c’est à nous de nous excuser de ne pas lui avoir donné assez de temps pour nous communiquer toutes les données de son travail de psycho-motricité, abordé sous l’angle de l’audio-psycho-phonologie. Contrairement à ce qu’il pense, nous l’engageons à travailler encore davantage dans cette voie afin qu’il puisse nous offrir l’année prochaine un exposé de cette qualité.

Il est vrai qu’il nous manque cette homogénéisation de la recherche en psycho-motricité et il serait souhaitable, comme nous le disait tout à l’heure le D^r Sidlauskas, que nous puissions avoir des grilles permettant à tous les utilisateurs de chercher dans la même direction et de travailler à partir des mêmes bases. Pour l’instant, nous sommes en cas désordonnés les uns et les autres, n’ayant pas suffisamment d’éléments à notre disposition, nous ne pouvons jamais déterminer le pronostic ainsi qu’on temps nécessaire à la venue en place des circuits de contrôle, pour une mise en charge de séances, etc. Il serait donc utile d’avoir un profil de la structuration psycho-motrice sous-jacente qui nous permette de savoir si l’organisme du sujet va s’élaborer, s’organiser plus ou moins rapidement dans l’avenir.

J’aimerais que M. Waeyaert pense tout particulièrement à l’organisation psycho-motrice à travers le langage afin qu’il puisse nous offrir l’année prochaine des tests sous nos yeux ou ses expérimentations au niveau de chaque centre. Je lui demande avant tout de songer que, sur le plan psycho-moteur, pour les tests généraux qui se font au niveau de la commande formulée par celui qui communique les consignes ou ceux du langage, la commande formulée par celui qui communique les consignes ou ceux du langage de l’élaboration de tel ou tel mouvement, de tel ou tel geste.

Il y a une chose qui m’a toujours beaucoup intéressé et qui m’a préoccupé tout particulièrement depuis quelques années, c’est ce phénomène de tassité ou perte du tonus en fonction du tempérament du sujet. Je voudrais que l’on puisse attacher davantage à cette question de tempéraments, c’est-à-dire l’on englobe par exemple sur sa fluorique, qui sera indépendamment du tempérament et de l’hyperémie, vous n’avez pas le moins du monde dans les mêmes conditions pour un autre temps présentant un tempérament différent. Il en sera de même pour un autre temps si la tonicité sera différemment réparti, si la relaxation — puisque vous abordez ce problème — c’est qu’il y est d’harmonisation des charges d’un individu dans un tout son geste, par-est, par-il, et c’est qu’il est d’harmonisation, l’on connaît, ce sont les endroits où il y a contractures, spasmes, c’est-à-dire angoisse. Il est bon de connaître l’utilisation de ce qui peut faire de sous tirer ce qui est homogène dans sa structure sur le plan de la répartition de l’énergie, du tonus musculaire et c’est-à-dire, je pense, que la question des tempéraments doit vous aider à aller plus loin.

Une autre chose qui m’a paru importante est celle de la respiration ; vous avez parlé du tonus corporel, de posture ; n’oubliez pas que tout cela a une signification très précise. Celui qui ne plus respire indique, sur le plan analytique, qu’il ne parvient plus à sortir de la mère et veut pas en sortir : il se retrouve en posture sociale, il ne respire pas, il a des dyspnées exprimant également son refus d’entrer dans l’univers.

Je vous demanderai, M. Waeyaert, de considérer désormais tout ce que vous avez fait et qui est très, très passionnant, davantage sous l’angle du langage c’est-à-dire en fonction du désir de l’être d’aller de l’avant. Sans quoi vous risquez de réintégrer tout un ensemble de tests qui font de l’homme un anthropoïde bien dressé mais qui restera encore un être imprégné de son devenir humain.

Vous avez beaucoup insisté sur les syncinésies ; je voudrais vous incitez beaucoup sur les syncinésies au moment du langage. Dès l’instant où vous voyez immédiatement aux, pour se mettre à l’écoute, qu’il essaye de régler sa posture corporelle et où vous assistez aux à cette prise de conscience de l’image du corps dont vous parlez là à l’heure, qu’il est question de l’image de l’on se fait de soi et de la sienne tout à fait certains stades de la vie. De là l’instant où le sujet va vouloir se mettre à parler à son tour, les syncinésies vont apparaître au niveau des membres supérieurs, des membres supérieurs, du tronc, de la face, etc. Vous pourrez ainsi constater les lieux de diffusion de l’énergie, qui sont souvent très significatifs. Je pense que nous pourrions retrouver bien souvent en parlant d’une grille tenant compte des facteurs qui interviennent lors de la sécrétion d’un langage.

M. Dubard

Il m’est toujours personnellement difficile, lors d’un examen très approfondi et très détaillé, de reconnaître précisément le lien qu’il y a entre toutes ces épreuves et la possibilité que l’on va en avoir par la suite d’utiliser les énergies pour aider l’enfant à prendre conscience de soi, à diriger les énergies essentielles de sa motricité. En ce qui concerne le travail que je fais par les I.M.C., je commence à transformer considérablement la nature des examens, car cela me s’obtient apparemment des fournissaient des tableaux non seulement très larges mais difficilement utilisables. Et à l’heure actuelle, difficile à dresser un profil qui soit directement utilisable et qui ne soit pas une succession de données qu’on laisse pratiquement tomber dans un tiroir.

M. Waeyaert

C’est cela que j’ai voulu expliquer. L’on fait un test après l’autre, puis on reporte les résultats sur un seul graphique à partir duquel l’on peut déterminer tout de suite ce que l’enfant peut faire, sa coordination des mains, quel âge il a, etc. Je vais vous donner un exemple sur le tableau.

Si nous avons affaire à un enfant de 5 ans, nous mettons un trait ici et, à chaque examen (par exemple la coordination des mains qui donne un âge de 5 ans), nous reportons les résultats alors sur le tableau et ainsi de suite. Pour la perception auditive d’un enfant de 12 ans par exemple, nous refaisons la même chose et nous obtenons ainsi, pour chaque état, des résultats que l’on indique par une croix sur le tableau. En ce qui concerne les tests complémentaires qui ne peuvent entrer dans le programme, nous les marquons sur le côté avec tous leurs détails et leurs conclusions à la fin. Nous pouvons ainsi voir quel âge psycho-moteur un enfant obtient après ces tests, s’il a un âge psycho-moteur de 10 ans pour un âge réel de 10 ans ou s’il a un âge psycho-moteur de 8 ans, c’est-à-dire 2 ans de retard. Nous obtenons donc une vue globale de tous ces tests.

M. Dubard

Parvenez-vous également, à l’aide de ces tableaux, à synthétiser la ou les causes qui, en fait, amènent ces différents troubles ?

M. Waeyaert

Oui, bien sûr. Avec ces résultats, nous pouvons par exemple, au niveau des tests perceptivo-moteurs, retrouver les difficultés qu’un sujet rencontre dans sa scolarité. Si c’est un débile mental qui a encore une bonne motricité, nous pouvons déterminer quelles sont ses difficultés pour vivre, pour exister, etc. Et nous retrouvons à ce moment-là les origines psychologiques qui sont sous-jacentes à ces troubles de la motricité. En organisant ainsi méthodiquement ces résultats, nous espérons encore améliorer les progrès de nos enfants.

Source : Waeyaert M., « L’examen psychomoteur chez l’enfant », in II^e Congrès International d’Audio-Psycho-Phonologie, Paris, 11-14 mai 1972, p. 32-58. Centre d’Audio-Psycho-Phonologie d’Anvers (Belgique). Document numérisé provenant des archives personnelles d’Alfred Tomatis.